論教育改革中的權(quán)力主義傾向

● 戴雙翔

論教育改革中的權(quán)力主義傾向

● 戴雙翔

權(quán)力主義教育改革是一種典型的、傲慢的改革意識形態(tài)，是一種把教育改革理想化、絕對化、神圣化與權(quán)威化了的思想觀念和行為方式，它對當前我國的教育改革造成了種種嚴重現(xiàn)實危害，必須堅決反對，進而推動教育改革的民主化發(fā)展。這就要求人們有民主的改革意識，遵守民主化的改革方式，建立改革民主化發(fā)展的制度性保障。

教育改革；權(quán)利主義；改革意識形態(tài)；民主化改革

當前我國教育事業(yè)的繁榮局面，是在持續(xù)不斷的改革進程中發(fā)展過來的。正是改革，給教育帶來了生機與活力，但當前的教育改革卻明顯存在著一種“權(quán)力主義”的改革傾向。在當前教育改革呼聲高漲、高歌猛進的現(xiàn)實環(huán)境下，這種權(quán)力主義改革傾向具有極大的危險性。對此，應予以謹慎分析和高度警惕。

一、權(quán)力主義改革的主張與表現(xiàn)

權(quán)利主義改革強調(diào)的就是一個“權(quán)”字，總體上看，這種惟權(quán)是用、權(quán)力至尊的改革方式，是一種典型的、傲慢的“改革意識形態(tài)”。所謂改革意識形態(tài)，類似于一種不能被證偽、也不容被證偽的信仰體系或者學說系統(tǒng)，即認為“改革具有絕對的正當性”的思想觀念和一種以“改革的傲慢”姿態(tài)處理種種改革問題的改革方式。[1]事實上，在近年來火藥味十足的教育改革論爭中，一批對改革懷有類似宗教情結(jié)、信仰狂熱的改革者，正在有意無意地對他們的論敵祭出 “反對改革”、“阻礙改革”、“破壞改革”等等大旗。正因如此，我們認為這種傲慢的改革更值得警惕。

在一些人的眼里看來，現(xiàn)在中國教育領(lǐng)域的“改革”一詞，多少跟幾十年前的“革命”一詞搭得上關(guān)系。基于“革命有理”的思維邏輯，當前一些改革者認為，既然當前我國的教育領(lǐng)域存在著種種問題與弊端，那么，就必須進行改革，義無反顧地奏響改革進行曲，不改革就沒有出路，就是死路一條；而只有大力推行改革，教育事業(yè)才會除舊布新、發(fā)展進步。于是，這種看似合理的改革邏輯，為一切改革行動贏取了一件合理合法的外衣，進而上升為一種“傲慢的霸權(quán)”、一種“改革意識形態(tài)”。由此，導致了改革實踐中個人權(quán)力的極度膨脹，“多年以來，‘改革的傲慢’與由政府主導改革的‘權(quán)力的傲慢’幾乎成為同義語，野蠻的叢林法則成為‘改革意識形態(tài)’的核心”。[2]具體來說，這種傲慢而野蠻的教育改革邏輯，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，改革合理合法。權(quán)力主義改革者認為，當前改革作為一種社會歷史潮流，浩浩蕩蕩，順之者昌、逆之者亡。所以說，改革就是解決教育問題的必要途徑甚至就是靈丹妙藥。在改革的大行動、大浪潮中，一切指向改革、服務于改革的活動都是必須的、正當?shù)模际呛侠砗戏ǖ摹＿@一點，不容反對與質(zhì)疑，這是改革的基本方向性問題。只要緊握改革的大旗，方向就沒有錯，真理就永遠掌握在自己手中。

第二，改革就是發(fā)展進步。既然改革潮流浩浩蕩蕩，改革行為合理合法，那么，只要進行改革，教育就會發(fā)展進步。不改革，教育就永遠沒有出路，就是死路一條。某種意義上說，改革就是發(fā)展進步的重要動力乃至是惟一途徑，改革本身即意味著發(fā)展進步。

第三，改革是社會大事，居于至尊地位。正因改革在當前的社會發(fā)展形勢下地位特殊，不改革就沒有出路、就是死路一條，因而改革的重要性和絕對權(quán)威性應該受到社會大眾的充分尊重，不應該動不動就質(zhì)疑與批評改革。質(zhì)疑與批評改革就是反對改革，而反對改革就意味著反動，必然導致滅亡。改革作為一項重要社會活動，處于絕對重要、絕對至尊的地位，一切活動都應該為改革讓路、為改革服務，否則就是阻撓改革、破壞改革。改革越深入發(fā)展，越有成果，改革的這種至尊地位就越應該受到尊重。

總之，這種“傲慢的霸權(quán)”、“改革意識形態(tài)”，是一種把教育改革理想化、絕對化、神圣化與權(quán)威化了的思想觀念和行為方式。在這種霸氣十足的改革觀指導下，在教育改革的實施中，對待改革實際問題，就出現(xiàn)了以權(quán)壓人、以權(quán)代法、以意志代科學等種種強權(quán)化的改革行動方式。

第一，這些權(quán)力主義改革者要么扮演一種“經(jīng)驗主義者”的角色，以“正統(tǒng)思想的傳人”自居，迷信僵化的教條、陳舊的經(jīng)驗，從抽象的概念和命題出發(fā)而不是從改革具體情況出發(fā)來分析改革過程中出現(xiàn)的種種問題。他們不是用科學的理論來指導教育改革現(xiàn)實，而是用固有的理論來衡量現(xiàn)實，苛求現(xiàn)實，批判現(xiàn)實。

第二，要么扮演一種“至尊主義者”的角色，以“合法的改革者”自居，在改革的具體實施中搞長官意志，惟我獨尊，我行我素。他們不去綜合權(quán)衡教育改革中方方面面的利益關(guān)系和倫理因素，不顧歷史發(fā)展的經(jīng)驗教訓，而是從個人的主觀意愿出發(fā)，隨心所欲地制定種種改革措施，改革變成了他們權(quán)力的表演，變成了他們發(fā)號施令的工具。

第三，要么扮演一種“冒進主義者”的角色，以“激流勇進的改革家”自居，完全不顧教育發(fā)展的現(xiàn)實情況和公眾的教育利益，不管現(xiàn)實條件是否具備、時機是否成熟，認為改革就是要大破大立，不破不立就不是改革。因此，在改革方式上追求搞大動作、大躍進、大革命，希望改革一蹴而就，畢其功于一役，反對在改革中做小腳女人，不溫不火、止步不前。

凡此種種，不勝枚舉。總之，在權(quán)力主義改革者看來，“本人即改革”，“本人即發(fā)展進步”。在這種改革邏輯的指導下，目前在改革實踐中出現(xiàn)了改革屈從于強權(quán)的種種亂相。舉例來說，當前在一些教育行政部門，行政官員之間實行“輪崗制度”，他們在不同的崗位、不同的管理領(lǐng)域之間不停地輪來輪去。一批新的“改革者”走馬上任，往往就會引起該系統(tǒng)、該領(lǐng)域政策的一次巨大變化和系列改革措施的重大更迭。否則，如果依然延襲前任官員的政策，就會讓人感到“一潭死水、改革不力、缺乏政績”，這必定是當任官員極不愿意看到的。再比如，當前我國一些地區(qū)實行的高考招生制度改革，就明顯缺乏政策的穩(wěn)定性與延續(xù)性，其間滲透著濃厚的冒進色彩與個人意志。三番五次改來改去的招生政策，使得許多教師和學生疲于應對、無所適從，教師不知道今年教什么，學生不知道明年考什么。他們紛紛慨嘆：“新官上任改三改，教學考試跟著擺”，真是形象而貼切。在這種改革行動方式的支配下，改革不再是理性的探求，而是淪為了官員的表演。

二、權(quán)力主義教育改革的根源

權(quán)力主義教育改革方式的出現(xiàn)，在我國有其深刻的歷史根源與現(xiàn)實背景。

從歷史發(fā)展來看，在我國社會改革與發(fā)展的過程中，一種個人意志至上、以政代法、以權(quán)力代替科學的改革方式，一直就十分強勢地存在著，這對我國歷次教育改革都產(chǎn)生著直接影響。新中國剛剛成立，我們即著手進行第一次大規(guī)模的教育改革。由于缺乏經(jīng)驗，也鑒于當時的國際形勢，我國教育界采取全面學習蘇聯(lián)的策略，這也成為當時改革的最高指揮棒。于是，在改革方式上全盤輸入凱洛夫教育學體系及蘇俄教育實踐。歷經(jīng)十七年，改革雖然取得了巨大成就，但同時也失誤重重，一些根深蒂固的問題直到今天仍難消弭。1957年后，在對當時社會形勢錯誤估計的前提下，我國又進行了第二次教育改革，提倡“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務”，搞教育大躍進、教育大革命，導致教育的功能嚴重傾斜，教育完全淪為政治的工具。第三次即“文化大革命”中的教育改革，它從指導思想到實施措施全面倒置，把整個中國教育和社會徹底引入了災難。第四次即改革開放后至今仍在進行的教育改革。盡管這次改革走出了歷史的迷宮，走下了政治的祭壇，突出了教育的歷史、社會與人文使命，但急功近利的思想和種種改革亂相卻明顯地存在著。教育改革的核心是課程改革，但當前的基礎(chǔ)教育課程改革也是譽毀不一，其效果還有待時間與實踐的進一步檢驗。總體上說，這四次教育改革都是在熱潮和起伏中曲折發(fā)展，從歷史的眼光看，仍然可以說教訓大于經(jīng)驗，曲折跌宕大于順利發(fā)展，以至于教育改革幾十年仍然落后于發(fā)達國家甚至是一些發(fā)展中國家，優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏、教育整體質(zhì)量不高、人才結(jié)構(gòu)不合理等等也依然是當前影響我國社會經(jīng)濟發(fā)展的一大瓶頸。審思歷次教育改革的失誤，我們不難看出，個人強權(quán)、以政代法在其中產(chǎn)生著巨大影響。這一點，必然現(xiàn)實地影響到當前的改革實踐。

從現(xiàn)實角度來看，這與我國政治制度、民主法制建設(shè)不完善的現(xiàn)狀是緊密相連的。在一個缺乏法律監(jiān)督、公正程序與民主機制的社會環(huán)境中，社會生活、改革活動走向人治、走向集權(quán)、走向強權(quán)，幾乎就是在所難免的事情。在社會改革的歷史上，缺乏充分的科學論證，僅憑個人強權(quán)、主觀意志就匆匆上馬、大舉實施改革的不乏其例，反映到教育改革領(lǐng)域也莫不如是。正是在這個意義上說，“改革者”自身首先是需要改革的。[3]這說明，當前改革的程序公正問題正在面臨著巨大挑戰(zhàn)。在一個缺乏程序公正的改革環(huán)境中，社會行動難免會淪為個人行動，個人行動也極易膨脹為社會行動。究竟應該由誰來決定改革、執(zhí)行改革、參與改革?究竟應該是由一批官僚精英、技術(shù)精英來決定并利用權(quán)力強行推進改革，還是應該建構(gòu)一種更加透明、公平、公開的公共政策程序，由最廣泛的社會大眾來集體決策、協(xié)同推進改革?這是當前教育改革必須思考的問題。

三、權(quán)力主義教育改革的危害

這種權(quán)力主義的改革思想與改革方式，在當前教育改革進程中造成的危害是十分明顯的。

一方面，強權(quán)化的改革，形成了一種改革暴力剝奪，危害了教育的健康發(fā)展。缺乏廣泛的民意基礎(chǔ)，剝奪了社會民眾參與改革的權(quán)利，缺乏程序公正，以人治代替法治，以強權(quán)代替科學，如此等等，必然會導致教育改革失去科學性、延續(xù)性與監(jiān)督機制。這種權(quán)力主義改革的評價，也必然是以經(jīng)驗代替科學，以表面政績代替真正的實效，以五花八門的“教育工程”代替學生的發(fā)展與幸福，這會導致教育走上畸形發(fā)展的道路。在這種權(quán)力主義改革方式下，社會監(jiān)督變得蒼白無力，法治精神弱化甚至法治失控，這樣還去奢談教育改革的成敗得失，簡直就是一句空話。

另一方面，權(quán)力主義改革使真正的改革民意、社會大眾真正的教育訴求不可避免地受到漠視、受到壓制，他們對于改革的話語權(quán)也被粗暴地剝奪，從而由改革主體變成為純粹的“局外人”、“旁觀者”、“被改革者”，改革淪為了強權(quán)者的“獨白”，喪失了“對話”精神。總之，這種權(quán)力主義的改革方式，與現(xiàn)代社會的民主、法制精神是根本相違背的。在這種改革方式下,“依法治教”、“科學興教”、“以善律教”的改革理念都淪為空談，而深受其害的，歸根結(jié)底只可能是學生、學校和教育事業(yè)本身。

再者，失去監(jiān)督的權(quán)力必然導致腐敗，而當前我國的教育政策和法律對如何防止因權(quán)力過分集中所引發(fā)的教育腐敗尚缺乏有效的預見與防控機制。等等這些，都將大大降低改革的成效，使改革大打折扣。如何以民主、有效的改革方式促進教育改革的真正發(fā)展?這是當前必須認真思考的問題。

四、促進教育改革民主化發(fā)展

長期以來，我國的教育改革在改革決策機制上，基本上是封閉式的。多數(shù)時候，改革的決策者或者是“政府官員+專家”，或者僅僅只是政府官員，而廣大教師、學生及其家庭基本上無法作為改革主體參與其中，無法進行對話、進行反饋，而是淪為了“沉默的大多數(shù)”而被排斥到了改革邊緣。這種封閉式的改革決策機制以及缺乏民主參與和程序公正的改革運行模式與反饋機制，自然難免導致上文所提及的種種消極后果。眾所周知，擴大改革的社會民意基礎(chǔ)，加強改革決策與改革實施的民主化，是世界上許多國家教育改革發(fā)展的一條普遍可行的成功經(jīng)驗。為此，我們主張，促進教育改革的民主化發(fā)展，當前必須在以下幾個方面作出努力。

一是要有民主的改革意識。促進教育改革的民主化，首先要求所有改革參與者具備民主意識與民主精神。具體來說，當前一方面是要堅決反對改革進程中特別是由國家、政府、官方實施的改革進程中的權(quán)力主義改革方式，蕩滌極權(quán)主義、集權(quán)主義、官僚主義的改革風氣，狠批那種傲慢而霸氣十足的“改革意識形態(tài)”，積極倡導改革進程中的民主參與意識與民主合作精神。另一方面，要十分尊重民眾的教育權(quán)利，重視他們參與改革的意愿，尊重他們應得的改革權(quán)利，體現(xiàn)改革促進學校發(fā)展、促進學生幸福的價值追求，而不是政府越俎代庖，處處管、卡、壓。在目前的教育改革過程中，一個明顯的不良改革傾向就是國家、政府對各級改革都干預得過多、卡得過死、以政代法，造成了政府在改革中嚴重“越位”。教育變得像個企業(yè)，而官員儼然成了這個企業(yè)的老總。這正如有研究者批評的，“盡管中國政府在積極推動內(nèi)地教育變革，適應社會和個人發(fā)展需要方面的貢獻有目共睹，但政府對教育的干預也存在錯位現(xiàn)象。它主要體現(xiàn)在政府對學校和教育活動的過多干涉而導致教育資源的配置低效，以及政府忽視教育公平目標。從效率的角度看，受傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟影響，中國各級政府對學校過多干預這種現(xiàn)象始終沒有消解”。[4]這種過度干預、越俎代庖，實質(zhì)就是一種強權(quán)的、反民主的改革意識，必須加以扭轉(zhuǎn)。

二是要遵守民主化的改革方式。民主化改革方式的基本要求，就是應尊重民意、尋求民眾的廣泛參與;以民為本，尊重民眾的意見。“對一個公共政策問題，先提出一套方案，然后交給大家討論，不僅僅是閉門討論，而且是公開辯論。辯論的過程，是一個集思廣益，尋求較完善方案的過程，也是各種利益沖突并實現(xiàn)某種平衡的過程，而且在某種程度上也是一個形成共識的過程。”[5]教育改革不是個人權(quán)力的炫耀與表演，而是民眾權(quán)利的保障與兌現(xiàn)。強調(diào)民主改革方式，兌現(xiàn)這種民主權(quán)利，就要求改革符合程序的公正性。所謂程序公正，一方面，它意味著一切行動要本著客觀、正確、恰當?shù)某绦騺韺嵤涣硪环矫妫€意味著作出的決策必須依據(jù)充分的理由和正當?shù)某绦颉？梢哉f，公正而良好的程序，一方面能夠保證改革者不受阻礙地順暢行使合法的改革權(quán)力，在制度的合法框架內(nèi)充分發(fā)揮自身的智慧和才干；另一方面也可以相應地約束改革者的權(quán)力，使改革者的作為相對有限，因而不致濫施權(quán)力，任意踐踏或者剝奪他人的權(quán)利。當前，隨著社會的發(fā)展進步，我國的社會改革在程序的公正性、科學性方面正在逐步加強，但也不容否認，仍有相當部分的教育改革在此方面比較缺乏。在權(quán)力主義的支配下，當下的“改革者”尤其是一些“當權(quán)改革者”，隨便拍拍腦袋、開開會議，就可以簡單而迅速地敲定一項重要教育改革的所有方案措施，卻全然不顧這種方案措施出臺的程序是否客觀、公正，是否真正具有合理性。在這種缺乏程序公正的改革背景下，“過多的連續(xù)不斷的改革勢必扼殺改革”。[6]因此，強調(diào)程序公正，是當前防范強權(quán)意志無度、權(quán)力主義泛濫的一種重要改革機制。

三是要有實現(xiàn)改革民主化的制度保障。民主不是動聽的諾言，而是實實在在的行動，因而它需要有切實可行的制度來作保障。當前在我國，在行政權(quán)力仍處于強勢地位、改革某種程度上仍是“政治的婢女”的現(xiàn)實情況下，教育改革民主化的實現(xiàn)，首先有賴于一種民主化的制度、特別是民主化的政治制度的建立。很難想象，一個國家能將一種教育改革的民主化體制建立在非民主化的政治體制中；同樣也很難想象，在一個專斷而蒙昧、個人意志盛行的非民主政治體制中，教育改革能夠獲得真正民主化的保障。

總之，要實現(xiàn)教育改革的民主化，不僅需要人們有民主的改革意識，遵守民主化的改革方式，更需要有實現(xiàn)改革民主化的制度性保障。惟其如此，改革才能成為尊重、聚合與煥發(fā)民眾智慧的改革，才能充滿生機與活力。

[1][2][5]李強，陳平原，等.大學改革，路在何方?[J].讀書，2003，(9).

[3]劉舒勃.改革者須先變革——學校教育改革見效的必由之路[J].甘肅教育學院學報：社科版，1997，(1).

[4]雷萬鵬，鐘宇平.教育發(fā)展中的政府作用：財政學思考[J].教育學報(香港)，2002，(3).

[6]國際21世紀教育委員會．教育——財富蘊藏其中[M]．聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學出版社，1996：14.

戴雙翔/廣州市教育科學研究所副研究員，教育學博士

(責任編輯:曾慶偉)