新課程改革中的“知性文化”與“精神文化”——中西文化交匯的視野

萬 偉

近代以來，中國文化的發展有兩條線路：一條明線，屬于知性層面的文化，即人們能夠意識到的“文化”，主要代表了人們主觀的文化主張；另一條線是暗線，屬于精神層面的文化，是人們往往意識不到的，但卻時刻影響著人們言行的客觀的文化存在狀態。兩條線路的發展方向并不完全一致，知性層面的文化寄希望于引入西方的文化來彌補中國文化的不足，一直處于焦灼不安和奮力追趕的狀態，在這個過程中，人們對傳統文化充滿了批判、鄙視，甚至試圖與之決裂。反映在教育上，教育改革也隨之在不斷的變革，不斷搖擺。由于總是在西方文化的背后亦步亦趨，中國的教育理論長期處于“失語”的狀態。但是，在精神層面上，中國的傳統文化并沒有因為我們的主觀否定和批判而中斷，始終靜悄悄地流淌在文化的血脈之中，在教育中，傳統文化主要以“教育民俗”的方式在不斷延續。此次的新課程改革也是如此，在知性層面和精神層面上，有著兩條不同的發展路向。

一、文化意識的焦灼不安

公元1840年鴉片戰爭的爆發，是對中國極大的一次打擊。亡國的危機使得中國充滿了焦慮不安和惶恐，為了救國，人們開始了一系列的嘗試：從魏源的“以夷之長技以制夷”的戰略設計，曾國藩、李鴻章等人所熱心的洋務事業到后來的興學校、廢科舉、造鐵路，醞釀變法、辛亥革命再到五四新文化運動，人們逐漸認識到中國要改革發展，必須根本拋棄固有文化，索性走另外一條路。應該說五四運動是在精神和文化上把我們的舊傳統沖破了一個大口子。

關于中西文化關系的討論，從五四新文化運動以來，幾乎從沒有間斷。胡適認為從現代學術的立場評估，現代歐美文化較中國文化更為先進，但從文化交流的基本原則來看，對于中國來說，歐美文化也不是可以盲目引進的，更不可能以歐美文化取代、替換中國固有文化，而必須使歐美現代文化的精華與中國固有的文化精神真正連接起來，而不發生“排異”反應。

梁漱溟在《東西文化及其哲學》一書中指出，西方文化、中國文化和印度文化是三種不同“路向”的文化，西方文化是“意欲向前”的路向，印度文化是“意欲向后”的路向，中國文化是“意欲自為調和持中為根本精神”的路向，三種文化平行發展，沒有優劣之分。他比較了三種文化后認為，西方文化弊端顯著，處于不得不向第二種路向轉變中，人類文化將“由西洋態度變為中國態度”，未來文化是“中國文化的復興”。[1]

張東蓀在《現代的中國怎樣要孔子》中認識到中西文化的 “古今之異”，而且也認識到了中西文化的“中外之別”，即民族性差異。這是他對中西文化比較觀的重大飛躍。他說：西方思想的根源，一個希臘，一個是西伯來。其后發展起來，便成為一個是科學，一個是宗教。而我們中國卻只有一個人生哲學，把政治經濟法律等渾然包括在內。換言之，那只有一個做人問題。 ”[2]

總的來說，人們雖然比較普遍地認為中國的文化必須吸收西方文化中的先進成分為自己所用，改造自己的傳統文化，從而實現中國文化的現代轉換。但是在實際的社會生活中，中國文化的自卑情結比較嚴重，雖然很多人都在講要保留、完善和發揚中國傳統文化中的精髓部分，但中國傳統文化中值得大家肯定的成分究竟有哪些?與此相關的令人信服的論述并不多。

二、文化追趕中的教育“搖擺”

正是由于缺乏文化的“自主性”，所以中國文化的發展缺乏系統性和穩定性，一個階段學習這國文化，過一階段又轉而學習那國文化。這種文化“自主性”的缺失在教育發展的搖擺不定之中也得到了淋漓盡致的反映。

中國開始大規模引進國外教育理論和研究方法是從1915年“新文化”運動前后。在輸入西方“民主”與“科學”的同時，主要輸入了歐美教育理論，其中以“杜威教育學”為主要取向。

建國初8年，我國教育理論與實踐界又一致把學習和移植教育學的方向從西方轉向蘇聯，視凱洛夫教育學為社會主義教育科學的范例，我國的教育學遂成為“蘇化”教育學。“1956—1966年這十年時間，在既不想學蘇，又不能學歐美的情況下，中國教育學被迫走上一條自立之路，但此時依然擺脫不了蘇式教育學的模式與思路，使之成了教育教學經驗的總結與“政策法令匯編”，有學者稱這種現象為中國“化”掉了教育學[3]。

1966年爆發的文化大革命“破四舊”，橫掃傳統文化，使傳統文化遭到進一步破壞，處處用政治、意識形態來制約人的言行，割裂了中國與世界的聯系，那時中國的教育理論如同荒漠。從1978年開始，剛從“文革”苦難中走出來的人們開始大量譯介在我們“關門”的20多年里西方教育理論工作者所取得的研究成果。結構主義、人本主義等教育理論相繼傳入中國，到90年代中期，西方建構主義以及諸種后現代流派的教育理論又一波接著一波地在我國得到引進和研究。正是這最后一次的遭遇，西方“歷時性的話語系統”以“共時性”的特征在我們的土地上傳播甚至泛濫，幾十年的話語僅用幾年的工夫就進入我國。

在借鑒和運用國外的各種教育理論的過程中，中國也在進行著一波又一波的教育改革。人們在理想上不斷追逐著西方的各種教育理論與文化，但在實踐中卻一直延續著中國的傳統教育文化。比如說20世紀初到20年代這段時間里，從我國中小學的實際情況來看，課程設置已有較大改變，并已開始引進了赫爾巴特的教育思想，但在教學實際上仍然保留著我國的舊教學傳統。講書、讀書、背誦、記憶仍是主要模式。至于杜威的名字，在20世紀20年代雖然已經為許多人所熟悉，但在當時中小學的教學實際中，并未形成氣候。

近百年來中國教育在鐘擺似的不斷變革中始終搖擺不定，充分體現了我們在“知性文化”層面的困惑，即對于如何在中國優秀的傳統教育文化的基礎上，吸取外來教育理論與文化中的精華部分這一問題的迷茫，另一方面，在隱性的“精神文化”層面，傳統教育文化以其固有的節奏不緊不慢、不慍不火、無聲無息、緩緩流淌在文化的血脈之中。

三、新課程改革中的“知性文化”

從文件和文件解讀讀本中我們可以發現，新課程改革倡導的是一種與我們原有的文化相區別的一種新的文化，在《綱要》中，基礎教育課程改革具體目標中提出了六個改變，這六大改變批判了我國教育中無法令人滿意的現狀，顯示了我國課程改革與傳統決裂的毅然決心，而加德納的多元智能理論、后現代主義觀點以及建構主義等從西方引進的一系列理論則成為了此次新課程改革的主要支撐性理論。

這些新課程改革的理念因為充滿了人本主義的光芒和浪漫主義色彩，在“知性層面”獲得了大多數教育者的認同與追捧。一線教師們也非常努力地將這些理念貫徹到自己的教學中去。為此，新課程改革伊始，我們聽到最多的詞語就是“變了、變了”，教師的行為變了，課堂教學變了，學生變活了，教材也變了……一片欣欣向榮的繁華景象。我們的教育似乎真的改頭換面，“新”了起來，很多人都滋生了“革命即將成功”的喜悅。但是，隨著課程改革的進一步深入，人們發現并不是這么回事。等到人人都會使用“課改專用術語”的時候，學者們的興奮點已經不在對于這些專用語的使用和吹噓上了，他們轉向了對課改的冷靜反思和批判。等到每一位教師都知道“自主、合作、探究”的教學方式的時候，我們發現課堂教學并沒有因為這些“振奮人心”的課改理念而發生傳說中的實質性變化，生活仍然在有條不紊的重復著，日復一日、年復一年。

當我們已經邁進高中的新課程改革的時候，我們發現教育行政領導們紛紛又把目光和興奮點聚集在了高中，小學、初中的課程改革被當作“已經常態化”而不再給予過多的重視。其中也有一些高中的教師反映經過了三年課程改革的洗禮，從初中升上來的學生不管在知識還是能力方面，并沒有體現出多少課程改革的成效。新課程改革似乎只是為我們的教育穿上了一件新衣，化了一點妝，脫下衣服，卸了妝，好像還是老樣子。特別是當新課程改革進入高中以后，高考體制的束縛使得新課程改革舉步維艱，人們更為明顯地感覺到了來自文化的阻力以及對前進方向的困惑。

四、來自“精神層面”的文化阻礙

當校長和教師們口口聲聲地說：“我們的教育理想是以人為本，為了促進每一個學生的發展”的時候，學校的櫥窗里張貼的卻是學校近幾年的高考升學率等統計數據。教師們普遍對“學生主體”的思想表示贊同，但在課堂教學中，特別是高中的課堂教學中，教師們“一講到底”的現象普遍存在……類似的事例不勝枚舉，我們說的、想的往往與我們做的背道而馳，而且，我們經常毫不察覺。這其實是精神層面綿延不絕的傳統文化在教育中的體現，它主要有以下幾個主要特征：

（一）差序格局下的等級文化

20世紀40年代，費孝通先生提出了“差序格局”的概念，用以說明不同于西方國家的傳統中國的社會結構。他說：“差序格局是由無數私人關系構成的社會網絡，網絡的每一個結，都附著一種道德規范要素，所有行為的價值標準，都無法超脫于差序的人倫而存在。[4]差序格局體現了儒家的倫理模式。客觀地說，一百多年來，尤其是最近幾十年來，中國發生了很大的變化……，即使如此，差序格局從農村進入了城市，從家族走進了學校、工廠，這一概念對于揭示當代中國社會的人際關系和互動行為，仍然具有一定的適用性，只是隨著社會的變遷，差序格局的內涵、范圍、特點都發生了一些變化。[5]

差序格局在教育文化中也體現得淋漓盡致，教師與教師之間，教師與學生之間，學生與學生之間，到處體現的都是差序的人倫關系，支持這種差序格局的就是整個社會的等級制度、權威文化、控制文化、統一的文化。為此，在這種社會大背景下，新課程倡導的民主、平等的教育文化是缺乏現實根基，很難真正得到落實的。

（二）“無我狀態”中的求同文化

廈門大學易中天教授認為，西方文化的思想內核是個體意識，每個人都是獨立的、單獨的人，都有自己的獨立人格和自由意志。獨立人格不可辱，自由意志不可犯。一個人的獨立人格，他最后的底線在于思想和言論的自由。中國文化的思想內核是群體意識，個體的價值是要通過群體的價值來體現的。所以中國人不能脫離群體而生存，家庭是中國社會或者說中國傳統社會中最小、最基本、最不可分割的單位。

中國傳統文化是“無我”的文化，“我”是渺小的，微不足道的。看看漢語就更有趣，幾乎所有的人稱都與人有關，唯獨第一人稱例外，根據顧頡剛的考證，第一人稱“我”的古代象形字是一尊刑具，與人本身沒有直接的關系，只有間接的關系，是懲罰人的工具。為什么惟獨我字與人本身沒有直接關系呢?中國文化把我看做自私的(連日本也受中國文化影響，把我寫成私)，即為萬惡之源，難怪得動用刑具。但社會是由一個個的我組成的，如果把我都趕盡殺絕，其結果是連對我使用刑具的社會也不復存在。[6]

這種對“我”的忽視也同樣存在于當前的社會文化、教育文化中。雖然新課程改革提出了“為了每一位學生的發展”，也就是要重視每一個“我”，但事實是教師作為單個的“我”都得不到充分的自主，缺少個性發展的空間，學生作為單個的“我”更是被忽視與控制，學生的“主體性”很難得到發揮，學生的個性也無法得到張揚。中國文化的“無我狀態”并沒有得到根本的改變。

（三）消費社會中的功利文化

消費社會的到來使得追求利潤、利益至上的功利主義文化滲透到了學校教育的方方面面。首先，國家對于利潤的追求大大超過了對教育的關注，因為“百年樹人”，人的培養周期太長，投入再多，其利潤的回報無法立竿見影，所以，雖然政府一直在強調“科教興國”，強調重視教育，但對教育的投入卻并沒有為此而增加。相比較學校的內涵式發展，政府更加關心的是可見的“教育效益”；相對于學生的長遠發展，校長更加關心的是學校的升學率。只要是跟學生的升學率無關的事情，很難引起校長和教師的興趣。比如說在實踐中，學生的綜合素質評價很難得到貫徹落實；研究性學習也很難真正被排進課表；音體美的課時經常是“缺斤少兩”；學校開發出來的校本課程、校本教材往往成了應付各種檢查督導的重要擺設；教師們進行教學研究更多的是為了評比職稱的需要……相比較追逐浪漫的教育理想來說，追求現實的經濟利益來得更加實惠一點。

（四）科學主義、效率至上文化

伴隨著科學而來的統一性、標準化等科學意識日益侵入到人們的日常思維之中，科學作為一種整體的社會力量表現出與人抗衡、控制和左右人的行為的能力。與此相關的效率主義、標準化測量、重視理科忽視文科、強調可控等思想影響到了教育的方方面面。

課堂教學講求效率最大化，而不是追求每一個學生的個性發展。學生的塑造只能是一個模子里出來的“共性”——它是一種身份的生產，文憑的生產，所謂的個性發展只能是美麗的謊言，至于全面發展更是遙不可及的夢想。因為學校這個“工場”要計算生產成本。至于生產出來的少數“奢侈品”，也只能向特殊階層進行“特供”，大多數人的命運，只能是消費社會的“大眾消費品”。在科學主義的控制下，教師的個性發展、學生的個性發展、學校的個性發展其實都是一個美麗的“神話”。

著名學者唐君毅在談到中西文化的重要差異時指出：西洋學術文化之重分門別類與主義派別之多，皆西方人分析概念之精神之表現。中國學術文化傳統重統緒而略類分，重各類學術文化之精神之融合。而之所以形成中西文化的這種差別，主要是因為西方文化之形成為多元，其所歷之文化沖突多，而中國文化之形成，幾乎可謂一元，其所歷之文化沖突少。中國文化起源的 “一元”也使得中國文化特別注重自己的“統”，這種“統”對中國文化來講是文化的“根”。也正是因為如此，中國文化延續了幾千年仍然綿延不斷，因為中國文化對外來文化具有強大的“保守性”和“排他性”。對于每一個民族來說，文化具有“家的意識形態”的含義，[7]對于中國文化來講，這種“家的意識”尤為強烈。近一百年來，人們總是難以在中國文化與西方文化之間找到合適的契合點可能也是因為如此。

[1]梁漱溟.東西文化及其哲學[M].北京：商務印書館，1935：199.

[2]張東蓀.現代的中國怎樣要孔子[J].正風(半月刊),1935,(1):16.

[3]陳桂生.教育學辨：“元教育學”的探索[M].福州：福建教育出版社，1998：278.

[4]費孝通.費孝通文集(第五卷)[M].北京：群言出版社,1999：332-340.

[5]莊西真.國家的限度[M].南京：南京師范大學出版社,2006：178-179.

[6]黃全愈.素質教育在美國[M].廣東:廣東教育出版社，2000：41.

[7]費孝通.中國文化與全球化[M].南京:江蘇教育出版社，2003：203.