解讀“課程”:從既定的跑道到權(quán)力的競(jìng)技場(chǎng)

● 彭彩霞

現(xiàn)代西方很多學(xué)術(shù)用語(yǔ)，最初大抵是近代學(xué)者參照古拉丁語(yǔ)或古希臘語(yǔ)詞根構(gòu)建的新詞，“課程”一詞亦如此。 “課程”(curriculum)，源于古拉丁語(yǔ)“currere”，意即“跑道”(racecourse)，轉(zhuǎn)義為“學(xué)習(xí)之道”。依據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”或“學(xué)習(xí)的路線”(course of study)，簡(jiǎn)稱學(xué)程，既可以指一門學(xué)程，也可指學(xué)校提供的所有學(xué)程。但由“跑道”自然易衍生賽馬(跑)者、跑、裁判、觀眾、終點(diǎn)等相關(guān)意象。課程的拉丁詞源其具有的豐富意象為后世的解讀者提供了充裕的空間。從將其闡釋為名詞形式的“跑道”，重在靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的軌“道”，到其動(dòng)詞形式“在跑道上跑”，重在動(dòng)態(tài)的“跑”的過(guò)程與體驗(yàn)，再到認(rèn)為是描繪了各種利益相關(guān)群體競(jìng)相在課程中激動(dòng)地爭(zhēng)奪權(quán)力的圖景，凸顯課程的政治性格——側(cè)重點(diǎn)各異的解讀并非淺薄的文字游戲，其背后涵蘊(yùn)的是不同的課程思想，基于不同的理論基礎(chǔ)，并捕捉了不同的時(shí)代主題。

本文梳理和勾勒了這一歷史的轉(zhuǎn)換與演進(jìn)軌跡，希望有助于我們深入思考課程的涵義，從多維的視角審視課程的發(fā)展。

一、課程——既定的跑道

在西方，時(shí)至19世紀(jì)60年代初，課程(curriculum)一詞才最先出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識(shí)最有價(jià)值?》(1859)一文中。他所用的“curriculum”一詞指向?qū)W科內(nèi)容的“跑道”，強(qiáng)調(diào)課程作為靜態(tài)的、外在于學(xué)習(xí)者的教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織。

1918年美國(guó)課程理論家博比特(F.Bobbitt)出版了第一本專門討論課程的書——《課程》，在此書中，他根據(jù)課程的拉丁詞源“跑道”，解釋課程是行為和經(jīng)驗(yàn)的跑道，通過(guò)這一跑道，兒童變?yōu)樗麄儜?yīng)然的、能在成人社會(huì)獲得成功的成人。

這些課程理論先驅(qū)的思想對(duì)于爾后的課程工作者產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，課程的“跑道”觀都處于未被挑戰(zhàn)或難于撼動(dòng)的地位。這一觀念對(duì)于課程及課程發(fā)展的影響主要可從以下三個(gè)方面來(lái)探討。

首先，跑道的特點(diǎn)之一是：固定的和標(biāo)準(zhǔn)的。這導(dǎo)致了學(xué)校課程的緩慢發(fā)展。如克斯特 (Kirst)和沃克(Walker)所提到的，“很多世紀(jì)以來(lái)，歐洲的課程是固定的，以(中世紀(jì))的三學(xué)科和四學(xué)科(算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè))為邊界。而且，最近的這300年來(lái)，西方學(xué)校的課程變化很緩慢……”

其二，“跑道”也意含著課程是按既定順序行進(jìn)的、可控的體系，有著清晰的起點(diǎn)、明確的終點(diǎn)，不可偏離和逃逸，是了解知識(shí)和獲取知識(shí)的有效捷徑，交織著“強(qiáng)制”、“控制”、“規(guī)范”、“有序”、“效率”等語(yǔ)感。在人類社會(huì)進(jìn)入工業(yè)時(shí)代以后，這些語(yǔ)感得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化。最典型的階段是在20世紀(jì)前期，工業(yè)領(lǐng)域追求“效率”和“唯科學(xué)主義”的潮流催生了教育科學(xué)研究領(lǐng)域相應(yīng)的 “教育效率增進(jìn)運(yùn)動(dòng)”(the efficiency movement in education)和 “教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”(the Scientific movement in education)，并很快推衍至課程領(lǐng)域。令人矚目的博比特課程思想，尤其使“效率”“目標(biāo)”等詞成為美國(guó)課程思索中較為持久的論調(diào)。

第三，課程是學(xué)科內(nèi)容的“跑道”，不同的學(xué)科也就有不同的“跑道”，由此，分門別立的“跑道”愈來(lái)愈多。這種分科設(shè)置適應(yīng)了社會(huì)分工的需要，按照知識(shí)的縱向發(fā)展來(lái)編制課程，有利于各科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了學(xué)科內(nèi)部的邏輯組織，尤其是凸顯了知識(shí)的內(nèi)聚性、遞進(jìn)性，縮短了基礎(chǔ)教育與高等教育的距離。但是，德國(guó)物理學(xué)家普朗克(Planck)曾指出：“科學(xué)乃是統(tǒng)一的整體，將科學(xué)劃分為若干不同領(lǐng)域，這與其說(shuō)是由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說(shuō)是由人類認(rèn)識(shí)能力的局限性造成的。其實(shí)，從物理學(xué)和化學(xué)，通過(guò)生物學(xué)和人類學(xué)直到社會(huì)科學(xué)，這中間存在著連續(xù)不斷的環(huán)節(jié)。”[1]分立的“跑道”導(dǎo)致了知識(shí)學(xué)習(xí)的孤立化，犧牲了知識(shí)的相關(guān)、融合和廣域化，形成割裂學(xué)生理解力的“破碎課程”(Fragmented curriculum)。

二、課程——跑的過(guò)程與體驗(yàn)

20世紀(jì)下半葉以來(lái)，課程的“跑道”觀開(kāi)始受到?jīng)_擊與挑戰(zhàn)，在經(jīng)歷60年代課程領(lǐng)域新舊范式的碰撞與轉(zhuǎn)換時(shí)期之后，傳統(tǒng)課程研究處于“岌岌可危”的境地。正如課程史學(xué)家克利巴德(H.Kliebard)所指出的：“課程領(lǐng)域接下來(lái) 50年的工作必然是發(fā)展一些可供選擇的方式，來(lái)取代已支配了前50年課程領(lǐng)域的思維模式和框架。”[2]如其所言，70年代迎來(lái)了轟轟烈烈的概念重建運(yùn)動(dòng)，矛頭直指向博比特、泰勒以來(lái)的所謂主流課程理論，呼吁超越傳統(tǒng)的課程發(fā)展和設(shè)計(jì)。

自黨的十八大首次提出人類命運(yùn)共同體意識(shí)以來(lái)，習(xí)近平在國(guó)內(nèi)外多個(gè)場(chǎng)合論述人類命運(yùn)共同體的豐富蘊(yùn)涵，其頻度、力度和強(qiáng)度之大，歷史罕見(jiàn)。他在黨的十九大上指出“中國(guó)人民愿同各國(guó)人民一道，推動(dòng)人類命運(yùn)共同體建設(shè)”[1]，這引發(fā)了學(xué)界的廣泛關(guān)注和研究熱潮。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞人類命運(yùn)共同體的因何形成、為何必要、如何理解、何以實(shí)現(xiàn)等方面進(jìn)行了多維度的審視，取得了豐碩的研究成果。要把人類命運(yùn)共同體的研究引向深入，需要在梳理和總結(jié)已有研究成果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步厘清人類命運(yùn)共同體的思想資源、注重關(guān)鍵大國(guó)的態(tài)度、把握“五個(gè)世界”總路徑與“五位一體”總布局的關(guān)系、闡發(fā)人類命運(yùn)共同體過(guò)程中“知行合一”問(wèn)題。

作為當(dāng)前課程領(lǐng)域較有影響力的理論家并作為這一運(yùn)動(dòng)的發(fā)起人之一，派納認(rèn)為，傳統(tǒng)課程發(fā)展的問(wèn)題是誤解了“課程”的含義。“Currere”應(yīng)是指“跑”(to run)，在跑道上跑(running of the race)，而不是指(racecourse)本身，課程因此是一個(gè)動(dòng)詞詞組，一種活動(dòng)——或者派納所說(shuō)的，一種內(nèi)在的旅程；課程遠(yuǎn)不是靜態(tài)的、預(yù)設(shè)或規(guī)定的，而是被“不可預(yù)料的、模糊的、復(fù)雜的、奇怪的、可疑的、不可思議的”東西激發(fā)出來(lái)的。[3]

后現(xiàn)代課程理論者代表之一的斯拉特瑞亦批駁，“現(xiàn)代課程的基本原理已截去了‘課程’的‘跑’的意義，將它變?yōu)橐粋€(gè)對(duì)象名詞，跑道自身。因此，一代一代的教育工作者被教導(dǎo)成相信：課程是一個(gè)有形的對(duì)象——我們所實(shí)施的教案或我們所遵循的課程指南——而不是在跑道上跑的過(guò)程。”他倡導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的一種更積極的過(guò)程，“這一轉(zhuǎn)向從未否定文本、材料、教案、考試和教室是重要的，只是它們不是課程的本質(zhì)或教育的意圖。”[4]

舒伯特(W.H.Schubert)也主張“跑道的含義，不應(yīng)該被認(rèn)為是必須遵循的預(yù)先確定的軌道；它可以比喻成有意識(shí)地發(fā)展的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的旅程。”[5]

從“跑道”到“在跑道上跑”，也即從“文本課程”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)課程”，昭示著對(duì)課程理解的深刻轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

其一，從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。

當(dāng)課程的內(nèi)涵等同于學(xué)科內(nèi)容，等同于由教科書、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等文本組成的、內(nèi)容穩(wěn)定不變的知識(shí)體系時(shí)，它就排斥了學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，使它從作為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)訓(xùn)和控制的工具，消解人的主體性，泯滅人的個(gè)性，這一愈演愈烈的態(tài)勢(shì)也正是重建論者所聲討的。他們呼吁聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來(lái)尋找課程的意義，珍視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性，課程因此是自我的“履歷情境”(biographic situation)，是主體性生活經(jīng)驗(yàn)的改造、重組和建構(gòu)。

根據(jù)舒伯特對(duì)課程重建立場(chǎng)的總結(jié)，對(duì)“跑”的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)了課程是給個(gè)體提供持續(xù)的個(gè)人意義的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體參與和再概念化生活經(jīng)驗(yàn)的能力，本質(zhì)上，它表征著學(xué)習(xí)及至課程的一種經(jīng)驗(yàn)觀——課程是生活經(jīng)驗(yàn)的解讀。在當(dāng)前的事件中尋找意義，回溯自我的歷史，想象未來(lái)的可能方向，課程因此成為對(duì)生活的重新認(rèn)知，同時(shí)，與其他同伴的經(jīng)驗(yàn)分享，又使課程成為一個(gè)社會(huì)的過(guò)程，由此，個(gè)體達(dá)成對(duì)自身、他者和世界的更好理解。[6]

其二，從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值，凸顯課程的生成性。

其三，它有利于達(dá)成一種平等對(duì)話的師生關(guān)系。

課程強(qiáng)調(diào)“跑”的過(guò)程和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)解脫固定目標(biāo)的桎梏，也就有利于超越上施下效的縱向注輸，營(yíng)造平等對(duì)話、民主交往的師生關(guān)系。

多爾在其教育信條中表述了這種師生關(guān)系，“在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同參與探究，探究那些學(xué)生所正在體驗(yàn)的一切。教師同意幫助學(xué)生理解所給出建議的意義，樂(lè)于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的默契和理解。”[8]師生之間不再是知識(shí)的占有者和無(wú)知者之間的傳遞與接受的關(guān)系，教師的位置 “從外在于學(xué)生情境到轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。”[9]而加拿大的后現(xiàn)代教育學(xué)者史密斯也認(rèn)為，新型的師生關(guān)系將是一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系。這是一種在師生一起跑步、共同建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、獲得成長(zhǎng)和意義的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的關(guān)系。

總之，強(qiáng)調(diào)“跑”的課程觀為課程改革提供了新的視角、新的眼光，有益于我們更深入地理解課程目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等課程范疇的重要問(wèn)題。當(dāng)然，它也并非完美無(wú)缺，有其局限性，其本身也受到諸多理論學(xué)派的批判和質(zhì)疑，仍需要時(shí)間來(lái)發(fā)展和完善。

三、課程——權(quán)力的競(jìng)技場(chǎng)

“課程來(lái)于拉丁詞‘跑道’……但是，跑道這一詞不能準(zhǔn)確反映17世紀(jì)以來(lái)的西方世界學(xué)校課程，而‘賽跑’倒能更為準(zhǔn)確地描繪這三百年以來(lái)人們漸增的在課程中激動(dòng)地爭(zhēng)奪地位的圖景。”[10]克斯特和沃克從另一視角詮釋了課程的這一拉丁詞根，而事實(shí)上這也代表了70年代以來(lái)課程領(lǐng)域部分學(xué)者的研究取向，即從政治視域中來(lái)審視課程，認(rèn)為課程是不同階級(jí)、種族、性別和宗教群體之間的政治競(jìng)技場(chǎng)、是各權(quán)力團(tuán)體爭(zhēng)取自身知識(shí)合法化的角斗場(chǎng)，其間充滿了矛盾與妥協(xié)，現(xiàn)行的課程政策和課程實(shí)踐都是各權(quán)力團(tuán)體間暫時(shí)力量平衡的結(jié)果。這一取向與知識(shí)社會(huì)學(xué)、課程社會(huì)學(xué)和社會(huì)批判理論的發(fā)展是分不開(kāi)的，尤其是隨著課程決策漸增的復(fù)雜性凸顯，使課程的中立性和客觀性愈加質(zhì)疑，其政治性開(kāi)始受到很大關(guān)注。從斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”的問(wèn)題到阿普爾的“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，則簡(jiǎn)明扼要地概括了這一歷史變遷。但是，在70年代以前的課程視域中，根據(jù)克斯特和沃克的梳理，“專業(yè)的教育者在課程著述和研究中，很少意識(shí)到其主題的政治性。‘政策’、‘政治’和‘政治的’這些詞甚至沒(méi)有出現(xiàn)在這個(gè)領(lǐng)域任何主要教材的索引中。”[11]其指向的主要教材包括從40年代末泰勒的 《課程與教學(xué)的基本原理》，50年代史密斯(Smith，B.0.)、斯坦利(Stanley，W.O)和肖爾斯(Shores，J.H.)合著的 《課程編制的基本原理》，60年代格溫(Gwynn，0.M)的《課程原理與社會(huì)趨勢(shì)》，塔巴 (Taba，H)的《課程發(fā)展：理論與實(shí)踐》，謝勒 (Saylor，J.G)和亞歷山大(Alexander，W.M.)的《現(xiàn)代學(xué)校的課程規(guī)劃》等。這些作者將課程領(lǐng)域的沖突僅僅視為觀點(diǎn)之間的分歧，而不是個(gè)體、利益群體之間的沖突或?qū)W校體制內(nèi)官僚的派系斗爭(zhēng)；將國(guó)家、州、和地方的政治人物，以及家長(zhǎng)、納稅人和其它對(duì)課程感興趣的團(tuán)體或代表他們利益的組織，均視之為僅是課程決策上的“影響”，回避了誰(shuí)在課程決策上的發(fā)言權(quán)、在什么階段、在哪些方面等問(wèn)題。

隨著課程決策的復(fù)雜性逐漸可見(jiàn)，研究者認(rèn)識(shí)到這一“科學(xué)”訴求的缺陷和無(wú)力，尤其在美國(guó)，課程決策的政治情境的復(fù)雜性變得更為明顯。因?yàn)椋瑢?duì)于課程，從國(guó)家評(píng)審委員會(huì)、大學(xué)入學(xué)考試委員會(huì)、基金會(huì)、教材出版商到各種專業(yè)協(xié)會(huì)，人們都不再安分于作為比賽的觀眾，而是紛紛走進(jìn)比賽場(chǎng)地，試圖占據(jù)有利位置。其全國(guó)教育研究所的課程開(kāi)發(fā)工作組(1976年)的調(diào)查得出的主要結(jié)論之一是，人們參與決策的熱忱，使關(guān)于應(yīng)該教什么和如何組織課程這些經(jīng)典的課程問(wèn)題都黯然失色。[12]課程必須滿足“不同的族群、階層和性別，保守派和自由派，老年人和青年人，窮人和富人，市區(qū)、郊區(qū)和農(nóng)村利益。”[13]不同群體和個(gè)人所持的不同價(jià)值觀和哲學(xué)，使課程決策變得棘手。由此，隨著參與者名單的拉長(zhǎng)，課程決策否決某項(xiàng)議案的階段增多，分工更繁瑣，過(guò)程更合法化，也就比以往需要更多的時(shí)間來(lái)做出某項(xiàng)決策。

在理論領(lǐng)域，作為當(dāng)代美國(guó)批判教育學(xué)派主將的阿普爾的言論則使意識(shí)形態(tài)、權(quán)力、控制等成為課程研究的核心話語(yǔ)。除其鮮明的民主進(jìn)步性和批判斗爭(zhēng)性之外，強(qiáng)烈的政治取向是其思想的重要特征，在其1979年的代表作 《意識(shí)形態(tài)與課程》及隨后的著述中，他揭示了課程具有意識(shí)形態(tài)的特性，認(rèn)為課程是主流階層的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)和象征，它實(shí)際上是一種官方知識(shí)，是一種法定文化，現(xiàn)行政策和實(shí)踐都是權(quán)力集團(tuán)間斗爭(zhēng)、妥協(xié)的產(chǎn)物，但是這種妥協(xié)只是暫時(shí)的，只要一有機(jī)會(huì)，社會(huì)各權(quán)力集團(tuán)就會(huì)竭盡全力地使自己的知識(shí)合法化，保護(hù)自己的社會(huì)活動(dòng)模式以及增強(qiáng)它們?cè)谏鐣?huì)舞臺(tái)上的力量。

從政治學(xué)視域中研究課程，盡管面臨一些危機(jī)，遭受到批判與爭(zhēng)論，尤其是其觀點(diǎn)的偏激性、過(guò)于用知識(shí)的主觀性取代知識(shí)的相對(duì)客觀性和真理性、某種泛政治化傾向等。但是，它將課程放回至經(jīng)濟(jì)、文化和政治的社會(huì)大語(yǔ)境中來(lái)探析，有利于從一種整體視角思考課程，有利于人們認(rèn)識(shí)課程所蘊(yùn)含的政治意蘊(yùn)，其理論價(jià)值值得繼續(xù)挖掘和研究。

結(jié)語(yǔ)

“課程”的一個(gè)簡(jiǎn)單的拉丁詞根，卻在隨后的數(shù)個(gè)世紀(jì)里、在新的情境、從新的角度不斷得到闡發(fā)，歷久而彌新，這應(yīng)是詞根的始創(chuàng)者所未能預(yù)見(jiàn)的，而在未來(lái)的無(wú)數(shù)世紀(jì)里可能仍會(huì)持續(xù)我們當(dāng)前所不能預(yù)知的諸多解讀。這一演變軌跡標(biāo)記了人們認(rèn)識(shí)和理解課程的重要階段，每一階段對(duì)于課程發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的影響。

首先，這一過(guò)程記錄了課程研究的理論基礎(chǔ)的變遷，從工業(yè)科學(xué)管理理論到現(xiàn)象學(xué)、自傳、解釋學(xué)等，再到知識(shí)社會(huì)學(xué)、批判理論等，理論基礎(chǔ)在不斷充實(shí)和多元；其次，這也是逐漸在一個(gè)更開(kāi)放的體系、更廣泛的背景中來(lái)理解課程的過(guò)程，從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者再到考察課程與政治、經(jīng)濟(jì)和文化大語(yǔ)境之間的關(guān)系；從關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，到探析學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人發(fā)展的過(guò)程，再到課程與權(quán)力等的關(guān)系，即從透過(guò)課程表面所見(jiàn)的風(fēng)平浪靜到窺見(jiàn)下面翻動(dòng)的暗涌，這是一個(gè)不斷拓深的過(guò)程；同時(shí)，歷史是由人來(lái)推動(dòng)的，不同階段的領(lǐng)軍人物從斯賓塞、泰勒、博比特，到多爾、史密斯、斯拉特瑞，再到阿普爾，以其敏銳的思索或針?shù)h相對(duì)的論爭(zhēng)推進(jìn)了這一過(guò)程。

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