“師生換位教學”在《護理學基礎》教學中的嘗試

王丹鳳

1 師生換位教學的意義

所謂師生換位教學法，是指就課程的一部分內容，由學生擔任教師的角色，自學并與其他同學分享自學成果的一種教學方法。師生換位教學讓學生在教師規定好的預習大綱的指導下備課，充分利用各種信息，引導學生查找資料、翻閱書籍，在搜集資料的過程中深化理解和學習課本中的相關知識，誘導學生自主學習。在換位教學過程中，學生“老師”充分發揮自身潛能，綜合運用所學護理知識，給自己同學們講課，從而極大地培養和提高了學生的應變能力和良好的心理素質，把課堂還給了學生，真正實現教師是課堂的主導，學生是課堂的主體。為學生時，筆者有幸當了幾次“老師”，成功的體會使我對教帥這一職業充滿了向往。當教師后，每每想起學生時代當“老師”的體驗都會激動不已，在角色轉換中的受益使我成了換位教學法的踐行者。

2 教學對象與過程

2.1 教學對象

授課對象選擇我校2007級普通中專護理專業2班的學生,共49人,為中考統招生,均為女性。

2.2 教學過程

以“體溫的評估及護理”一節為例, 將教學過程闡述如下。本文主要是從備課、教學過程及課后考試三個方面進行了嘗試。

2.3 備課

教師提前一周將教學設想告訴學生,征求她們的意見。全班學生均同意后,當即將全班學生分成四組,并將教學任務布置給學生,每組學生分別選擇[1]“正常體溫及生理性變化”、“發熱的分級及過程”、“發熱病人的護理診斷和護理要點”和“體溫過低的評估及護理”等四個內容中的一個進行教學，每組講課時間把握在15分鐘左右。要求各組學生分工合作,利用課余時間閱讀教科書,到圖書館、電子閱覽室查閱資料,集思廣益,最后歸納整理并編寫本組教案。要求各組所編寫的教案在授課前二天交給教師過目,以便教師給予指導,進行修改和補充,并組織被推選出的“教師”進行課前預講,保證學生授課計劃照常進行。告知學生,教師將針對每組學生完成任務情況(包括教案書寫、課堂組織和講課效果等)進行評分,并列入學生的平時成績。

2.4 學生講課

教師簡短的開場白后,依次請出每個組的代表上臺講課,，講臺下的學生們給予了雷鳴般的掌聲。每個學生都坐得端端正正,熱情高漲,都想看看推薦的“教師”講得怎么樣?哪組表現得最好?

2.4.1 第一組

主講“教師”用了一個巧妙的提問引出了課題:“同學們,我們都知道一年有春夏秋冬四個季節，那么這是個季節是根據什么來劃分的呢？”臺下的學生積極配合,紛紛舉手回答問題。學生們的熱情被點燃,課堂氣氛濃厚。于是“教師”便將今天的講課課題娓娓道來：“對了，其中很重要的一個依據就是氣溫。大自然有自己的溫度，同樣，我們人體也有自己的溫度，我們管人體的溫度，叫做體溫。”接著“教師”開始交代她負責的這一節課的學習目標：說出成人體溫正常范圍及平均值;簡述體溫的生理性變化。學習目標交代完之后,便進入了學習新內容階段:正常體溫及生理性變化；體溫的生理性變化。“教師”以自己假期期間在醫院社會實踐為線索，展開了臨床上對體溫的測量部位及正常范圍的講解，邊講邊在黑板上列表歸納。接著，她以師生互動的形式調動聽課同學的積極性：“我們人體的正常體溫是有一個范圍的，那么請問大家，什么時候我們的體溫會比平均值高一些？什么時候又會比平均值低一些呢？”由此進入了第二個學習內容的講述過程。整個講課用時16分鐘。

2.4.2 第二組

“教師”健步走上講臺，鎮定自若地開始了她這一部分的講課：“老百姓平時說的“發燒”一詞，醫學上叫做“發熱”[1]。正常人的體溫由大腦內的體溫調節中樞所控制，并通過體內的神經、體液因素調節產熱和散熱過程，使其保持動態平衡，故正常人的體溫是相對恒定的。當機體在致熱原（如細菌、病毒、寄生蟲等）作用下或體溫調節中樞出毛病時，使產熱相對于散熱多，這時體溫升高超過正常范圍，就叫發熱。前面的同學已經講過了，用口溫測法測得的體溫正常值為36.3～37.2℃。那么，什么樣的體溫才叫發燒呢？發燒的嚴重程度是怎樣界定的呢？我們以口溫為標準，把發熱分為四個級別，接著邊口述邊板演：低熱37.3～38℃，中度熱……第一個內容學習完畢之后，緊接著進行第二個內容的講述過程，“從小到大，幾乎我們每個人都發過燒，我想請大家回憶一下你發燒時的情景和發燒的過程。有哪位同學愿意說一下？”臺下同學積極響應，踴躍舉手，認真講述自己發燒時的情景和過程。“教師”結合同學們的實際，詳細講解了發熱的三個過程。整個講課用時16分鐘。

2.4.3 第三組

“教師”利用多媒體在屏幕上展示了一個急性上呼吸道感染的病例:患者,男,17歲, 近兩日來流涕、打噴嚏、咽部不適、咽痛、輕度咳嗽、頭痛乏力、食欲下降。T38.5℃,P 86次/min,BP 120/80mmHg,問:該病人是否為發熱?你的診斷依據是什么?作為護生,你該從哪些方面著手護理高熱的病人?然后,“教師”就此病例引導臺下學生逐個找出發熱病人的護理要點。整個講課用時14分鐘。

該傳感器有三個通道，一個進油口，一個出油口，一個電源及串口通道.包含一個測量單元、激光源和一個光敏二極管，如圖3所示.

2.4.4 第四組

“教師” 落落大方地走上講臺：“前面三位老師講的都是正常范圍的體溫以及超出正常范圍的體溫，而接下來我要講的則是低于正常范圍的體溫，也就是體溫過低。那么究竟多低才叫體溫過低呢？”表情嚴肅，儀表端莊，儼然一位真正的老師。臺下同學齊聲回答“低于35℃。”“教師”接著講，“既然體溫過高有分級，同樣，體溫過低也有分級，下面我們就具體來看一下體溫過低的分級……” 整個講課用時15分鐘。

3 結果

四位“教師”講課完畢,教師對學生為此作出的準備和付出表示了肯定，并贊揚同學們的積極學習精神。接著組織學生按原座位坐好，合上書本，拿出一張白紙，教師在黑板上寫出四個學生剛剛在授課中的重點講到的內容，要求同學當場作答。8分鐘后同桌交換試卷，對照課本進行批改，3分鐘后教師統計得分：四道題都正確的人數為21人，答對三道題的人數為19人，答對兩道題的為9人，只答對一道題的人數為0。這與以前老師單純講授時收到的教學效果差別很大，前一節課是血壓的評估及護理，授課時間時70分鐘，同樣是出了四道題，全部答對的只有13人，答對三道題的人數為16人，答對兩道題的為9人，只答對一道題的人數為10人，還有一名同學一道題也不會，而這節課是61分鐘，收到的成效卻遠超過70分鐘。

4 教學體會

目前，中等職業學校學生生源質量較低、基礎相對薄弱，面對這樣特定的學生群體，如何引導學生克服“先天不足”、培養學習興趣，挖掘學習潛能，就成為教師培養好學生，提升學生綜合素質，以適應社會需求的一個關鍵問題。傳統的教育觀念以及幾十年不變的課程與教材，使人們習慣于過去的教學方法和手段,而一成不變的傳統的“填鴨式”教學總會引起學生倦怠，因此我們應該積極探索有利于提高學生興趣的復合性教學方法,師生換位教學法的嘗試就收到了良好的效果：

師生換位為學生提供了一個展示自己的舞臺，有利于激勵學生積極進取、求新、求異，發揮自己的特長和優勢。

大地提高了學生的語言表達能力。為了把課講好，他們會翻閱大量參考資料，培養了學生分析、解決問題及合作交流的能力，促進了學生各方面能力的發展。

同時，本人從教學實踐的情況看，師生換位教學法的實施也有一些要求，包括對教師的要求，對學生的要求和對教材內容的要求：

實施換位教學法需要教師有較強的教學組織管理能力[2]，能夠把握好課堂節奏和秩序，同時也需要教師奉獻出更多的精力和愛心。

實施換位教學法要求學生必須有一定的自學能力，遵守課堂紀律，并且要求這個班級要有一批表達和書寫能力較好的優秀學生。

對教材內容的要求 實施換位教學法所選用的教材內容必須相對簡單，應選擇在教師的引導下或在原有的知識的基礎上,學生經過獨立的思考和查閱資料就能夠正確解決的內容[3]；再者所選教材內容應該比較整，恰巧可以分為3～4個專題組，每個專題組的內容的量和難易程度大致相當。

[1]邢暉,楊文堯,中等職業教育教學方法與手段的探索[J].職教論壇，2001(9):70

[2]邵阿末.護理學基礎[M].人民衛生出版社,2008:183-187

[3]戰啟芳.換位教學法在專業課教學中的嘗試[J].現代企業教育,2009,(4):50-55.