課程標準統整下初中地理教學目標的備課策略

北京教育學院（100044） 李春艷

課程標準統整下初中地理教學目標的備課策略

北京教育學院（100044） 李春艷

教學目標的制定能體現教師對特定教學內容教育價值的理解，更能體現教師的目標意識、學生意識、課程意識等。高質量教學目標的制定是教師備課的魂，是實現有效教學的保障。目前，初中地理教師對教學目標的制定更多地是停留在依據課標、教材、學生的理念層面，如何將這種備課理念有效轉化為實際的備課行為，是許多教師備課水平提高的瓶頸。因此，研究課程標準統整下的具有可操作性的教學目標備課策略對教師轉變備課方式，體現學科課程價值，對教師具有理論指導和實際應用意義。

從北京市6個遠郊區縣的84位初中骨干地理教師的問卷調查中發現：在備課時反復使用對照課標的老師為零；偶爾翻看課標的占83．78%；幾乎不看課標的占16．22%。能夠準確說出課程標準中三維目標的占34%，其他66%的老師表述不清或還是按著原來的教學大綱中的表述。37．3%的教師知道確定教學目標的依據主要是課標、教材、學生等，但還有62．7%的教師認為確定教學目標要依據教學大綱、教學參考書、目標檢測題、教師個人知識狀況。

通過調查以及整理總結大量初中地理教師的教學設計和現場課，與他們面對面地進行備課分析，發現目前初中地理教師在確定教學目標時存在許多問題。一是只關注課時目標的制定，忽略課時目標在單元乃至課程中的角色；二是課程標準中的內容標準、教材中（中圖版初中教材）的學習標準、教學中的教學目標三者關系模糊；三是教學目標的制定忽略了學生的真實水平；四是教學目標、教學重難點、教學過程、教學檢測環節脫鉤等等。

目前最大的問題是課標功能沒有在備課中發揮真正的作用，導致教學目標的確定出現偏差而影響教學。本文將重點放在了新課標統整下的教學目標的制定策略上，并關注教學目標制定的上游策略和下游策略，力求提出可為教師借鑒和可操作的備課策略。

一、課程標準統整下的三級教學目標備課策略（上游策略）

（一）什么是三級備課（如表1）

表1 三級備課的基本涵義

教師們在實際備課中常常是忽略了前面兩個環節，而直接進入課時備課，所以經常會有一葉障目的感覺，看不清所備課時在宏觀教材中的功能和任務，也就難以體現課時內容在課程中的價值，育人處于混沌狀態。

（二）為什么要提出三級備課

之所以提出三級備課的設想最主要原因是課程標準的要求與學生的實際情況之間存在差距。

圖1 課標要求與學生之間的差距及關系

從圖1可見，教學的實質是教師有目的的縮短課標要求與學生實際水平間的差距。而落實課程課標是要通過不同學段的教材和不同學段的教學逐步轉化到學生。可見，教師在制定教學目標時也要隨之有層次性，至少要包括學段、單元、課時三個不同的層次級別。只有這樣，教師才能系統、全面、完整、有效地按著課標要求完成教學任務。

（三）具體做法

1．學段目標的確定

案例1：關于“地理位置”的學段教學目標的確定（如表2所示）

表2 初中地理教學中“地理位置”的學段教學目標（中圖版初中地理教材）

如果不進行這樣的統整，教師們在備課和教學中往往將“地理位置”的內容統統講成“緯度位置”和“海陸位置”，而且從初中地理開始接觸位置教學的時候就這樣講，直到初中兩年地理教學結束，都是這樣的重復。使學生生厭而且不長本領。

如果按表2這樣整體分析確定后，“地理位置”的教學就是一個有層次、遞進的教學。學生們會隨著年齡和認知能力的提高，不斷地加深學習，最后學生學到的是個動態的可遷移的知識，他們對地理位置內涵的認識由最初的經緯度位置學習，到后來的海陸位置、相鄰位置的認識，再到描述某區域的位置特征和對某區域的位置做科學評價等不同的認識階段和認識水平。這樣，學生不但學會了判斷經緯度位置的方法、還學會了描述和評價位置特征的方法，學生才真正掌握地理位置學習的根本，體會地理位置的價值。

2．單元目標的確定

案例2：某教師在講中國“沿海地區”時，整整用了一節課的時間來講沿海地區的地形類型、地形區、著名山地、氣候類型、氣候分布、不同氣候類型的特點、河流的特點等自然地理特征，讓學生記了很多的名詞。

從案例2可以看出，教師費了很大心思備課，將教材中簡單的幾句話的內容拓展出很多的內容，并按著地理學科認識區域的基本思路展開教學。訪談中知道，教師想用第一課時講解沿海地區的自然地理特征，用第二課時講解人文地理特征。我想，教師在準備這節課時并沒有充分研讀課程標準，沒有弄清楚這一課在這個單元中的核心功能，導致對本節課的教學目標把握上出現了偏差，教學內容偏離了主要方向，費時低效。

如果我們把本單元課程標準中的“內容標準”要求與教材中“學習標準”要求進行統整對比的話，就會發現很多值得注意的問題，也會為教師確定明確的教學目標提供依據。

案例3：中國分區地理課程標準中“內容標準”要求與教材中“學習標準”要求的對比（如表3所示）

表3 中國分區地理課程標準中“內容標準”與教材中“學習標準”對比

● 根據材料，運用分析、對比的方法，歸納區域內主要地理差異。★★● 舉例說出區際聯系對區域經濟發展的意義。☆● 舉例說出祖國內地對香港、澳門經濟繁榮的促進作用。★● 運用有關資料，分析說明外向型經濟對區域發展的促進作用。★● 根據資料分析區域主要自然災害與環境問題所造成的后果，了解區域環境保護與資源開發利用的成功經驗。★★環境與發展● 舉例說明區域環境和區域發展對生活方式和生活質量的影響。★● 利用資料說出首都北京的自然條件、歷史文化傳統和城市職能，并舉例說明其城市建設成就。☆● 在地圖上指出臺灣省的位置和范圍，分析其自然地理環境和經濟發展特色，說明臺灣省自古以來一直是祖國不可分割的神圣領土。★● 以某區域為例，說明我國西部開發的地理條件以及保護生態環境的重要性。★

從案例3中不難看出：課程標準中的“內容標準”要求與教材中的“學習標準”要求不是吻合的。有些課標中的要求在教材要求中沒有體現（斜體字部分）；不同課節的教學內容只體現了課標要求的一部分（案例3中★部分）；課標的某一條內容標準會在多個不同的課節中出現（案例3中★部分）。由此可見，如果教師只教教材的話是難以實現課程目標的。教學目標的確定一定要在整體分析課標、整體把握教材的基礎上確定出來的，也就是課程標準統整下的單元目標備課策略。因此，教師在確定每課時教學目標前，須考慮清楚三件事情：第一，教材中沒有體現的課標要求（斜體部分），應該在哪節課來體現最合適；（案例3中☆符號部分）第二，某一節課中要著重落實課標中的哪些要求，到什么程度；第三，課標中的某一項要求，要通過幾節課的學習來達成，各節課之間的程度差別怎樣。

基于以上考慮，“沿海地區”的教學目標就應該很明確是側重于經濟，在位置分析的基礎上，分析該地區的產業結構和布局，支柱性產業對經濟發展的作用，外向型經濟對區域發展的作用等。如果前面的教師能這樣將所講課時的內容按著課標放在單元尺度內進行分析的話，前面的低效情況就不會發生。

3．課時目標的確定

在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實為課時目標。課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可操作、可評價、可測量。

按著案例3中的整體分析后，就可以輕松無遺漏地確定課時目標（見案例4）。案例4：《青藏地區》的課時目標

● 運用地圖說出青藏地區的位置和范圍，并對該區地理位置作出簡要評價。

● 在地形圖上識別青藏地區主要地形類型，用自己的語言描述該區地形特征。

● 依據地圖與氣候統計圖表，說出青藏地區氣溫降水分布概況，歸納氣候特征。

● 舉例說明青藏地區內自然地理要素的相互作用和相互影響。

● 根據材料，運用分析、對比的方法，歸納青藏地區區域內主要地理差異。

● 根據資料分析青藏地區的環境問題，說明我國西部開發的地理條件以及保護生態環境的重要性。

很多教師因為缺少這樣的分析，導致在課時教學目標確定上內容不全、方法不清、重點不突出。

二、課程標準統整下的教學目標結構化策略（下游策略）

課時目標確定之后，要將課時目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定相應的內容、活動、環境，不斷追問內容、活動和環境與目標一致。并將這些內容、活動、環境以話題和問題的形式呈現，因為教學目標需要在問題解決過程中實現，問題是推動學生思維發展的關鍵。因此課時目標確定之后還有一系列的備課工作需要做（圖2）。

圖2 教學目標的制定過程和達成過程

目前很多教師備課時只關注和制定每一節課的課時教學目標而缺少圖2中的其它下位環節，導致教師在上課的過程中偏離教學目標、盲目增減教學內容、教學方式形式化、教學效果偶然話。教師上課處于一種盲目的、心里沒準的狀態，不能很好地達成教學目標。

教師備課時如果能像圖2中那樣制定詳細的教學目標路線圖，才能達到順藤摸瓜的效果，才能有效實現課標要求與學生實際的趨零差距。

案例5：歐洲西部（如表4）。案例5中的目標確定思路清晰明確，教師在這樣備課的基礎上去上課能做到心中有數，有的放矢。

表4 歐洲西部

一節課的“話題”實際上就是這一節課的“中心”，是一節課的真正重點，能夠統率全課。那么，備課時如何確定一課的中心呢？關鍵是根據課程標準，依托教材內容，把握一課教材在整個單元中的地位和作用，弄清本課教材的內容構成及邏輯關系，才能找準本課的中心所在。

綜上所述，教師的工作重心要前移，要從做題移到上課，從上課移到備課，從備課移到學習；教師的備課重心也要前移，要從課時計劃前移到單元計劃再到學段計劃，從過程設計移到方法選擇、移到重難點確定、移到目標確定；教師的備課重心還要后移，要在課時計劃的基礎上，將教學內容話題化、話題情境化、情境問題化、問題邏輯化。

經過這樣備課過程的教師，可以逐步抓住教學的關鍵，認識教學的本質，真正實現備課方式的轉變。