“基于學生”地理課程資源的整體構建

珠海市香洲區教育科研培訓中心 （519070） 李萬濤

“基于學生”地理課程資源的整體構建

珠海市香洲區教育科研培訓中心 （519070） 李萬濤

在影響教學的各項因素中，學生是一類特殊的群體，學生既是教學的主體，又是教學的參與者、教師的合作者，更是珍貴的教學資源。

一直以來，許多教師都自覺或不自覺地利用著學生這一教學資源，但總體而言，學生作為珍貴的教學資源遠沒有發揮其應有的功效。主要問題有兩方面，一是資源主動開發少，課堂隨機利用多；二是資源利用零散，缺乏整體構建。針對這些問題，珠海市80多位地理教師開展了“基于學生地理課程資源的整體構建”的課題研究，該課題被列為廣東省“十一五”教育科研規劃課題子課題，并在教育實踐中取得了豐碩的成果。

一、“基于學生”地理教學資源的獨特性

1．資源的多樣性：信息時代，教師個體相對于學生群體的知識優勢正逐漸喪失，涉及領域廣闊、內容龐雜、直觀信息量較大的地理學尤其如此。學生從新聞媒體和網絡上接收了大量信息，大中城市的學生來自五湖四海，他們的成長經歷和見聞各不相同，對各種地理事物的認知水平、理解和判斷不盡一致，在某些方面甚至超越教師，蘊藏在學生中的地理教學資源呈現出多姿多彩的特點。

2．資源的流動性：學生是流動、變化著的群體，他們在不斷成長、升級或畢業，蘊藏在學生中的教學資源也隨之流動和更替。有些資源可以續用，如上屆學生的研究性學習成果、圖片等，但大部分資源，如學生的特殊經歷、問題、體驗等隨著學生的流動而消失。

3．資源的生成性和隱蔽性：學生作為參與教學活動的生命載體具有內在的生成性。他們可以自發地提出問題，發表見解，暢談感受和體驗。與此同時，這些資源又具隱蔽性，需要激發和培育。學生資源的開發與利用過程正是新的教學靈感、新的教學資源不斷生成的過程。

二、“基于學生”地理課程資源的構建模式

1．資源構建的時空范疇

“基于學生”地理課程資源的構建以“班級學生”為主體，以“年級同學”為輔助，“以學生自身的經歷和體驗”為核心。其涉及的空間范圍隨學生活動范圍而變化，可能是學生國外旅游的風景照片，也可能只局限于本地區或某鄉鎮的見聞。只要是學生在課前經歷或體驗過的、能反映地理事物且應用于教學的資源即可。

“基于學生”地理課程資源表現為有形資源和無形資源兩種，其中有形資源包括與班級學生有關的圖片、音像、論文、游記等，無形資源包括學生的體驗、印象及口述經歷等。

2．資源開發的三條主線

主線1：“基于學生”成長經歷的資源開發

改革開放三十年，我國經濟社會持續發展，一些區域的地理環境發生了巨變。昔日的農村可能成為郊區或城市，昔日的坡耕地或許已退耕還林，千千萬萬的學生親眼目睹了這些變遷。他們兒時的照片、童年的回憶、旅游途中的見聞、突發事件的經歷，正是地理教學中城市化進程、水土保持、自然帶分布、資源利用等課題活生生的素材。

案例1：學生日記的教學應用

珠海北師大附中高一某同學日記——行走在橫斷山區：當我從旅游景點海螺溝來到貢嘎山主峰踏上冰舌之際，腳下的每一寸都是冰塊，這里的海拔大約有3500米。在這三伏天氣，從酷熱的成都一路上山來到這里，雖感陣陣涼意，卻沒有想象中的寒冷。當我雙手觸摸冰塊的時候，手是涼的，心卻是沸騰的。

教師：學生的旅游經歷，反映了山地氣候、自然帶的垂直變化，我從學生的照片中還發現了古冰斗遺跡和冰川退縮的證據。用這些事例講全球氣候變化和冰川水資源真是太有效了。

主線2：“基于學生”家庭背景的資源開發

市場經濟條件下人口的流動性導致當今學生的社會背景千差萬別。沿海城市學生的父母可能來自內地或海外，農村學生的父母可能遠在千里之外的城市。學生父母家鄉的農村景觀、父母工作的城市環境、學生探親訪友的難忘片段等“基于學生”的社會背景，都可能成為地理教學中氣候差異、人口遷移、農業生產類型的典型事例。

案例2：學生回老家探親照片的應用

珠海八中初一某同學的小論文：“2008年的第一場雪”反映了這樣的情景：今年寒假，我和媽媽一起回到老家南昌市。這個寒假可真是冷得過癮！一月中旬連續下雪十多天，皚皚冰雪填滿了整個視野，就象到了另一個世界！對于很少看到雪景的我來說，多好的景致啊！路邊的植物全被冰雪凍住了，晶瑩剔透，道路鋪上了一層厚厚的冰，大約5厘米。人們穿得厚厚的，抱怨著寒冷的天氣，不少摩托車因路面冰層而滑到，我不禁笑了起來。”

老師：“在學習天氣與氣候的相關知識時，我讓有切身體驗的同學親自展示雪災時自己拍的照片：“我與媽媽、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪” 等資料，用學生論文“2008年的第一場雪”里面的文字和數據說明天氣對生產和生活的影響，認識災害性天氣帶來的危害。這樣的資源，學生感到既熟悉又親切，成功感特強。”

主線3：“基于學生”研究性學習成果的資源開發

研究性學習是目前中學生地理學習的有效途徑之一，也是學生認識家鄉、理解人地關系的紐帶。研究性學習涉足領域廣泛，從自然條件到經濟發展，從資源利用到環境變遷，研究課題多是圍繞鄉土地理展開，學生看得見摸得著。研究性學習的成果、圖片不僅要成為學生本人的評價材料，更要將其視為學生地理學習的珍貴資源。

案例3：研究性學習成果的應用

珠海二中依山傍海，二中教師充分利用校內外資源，面向學生開列了大量研究性學習課題，內容涉及地質、地貌、土壤、植被、水文、交通、人口和環境等諸多領域，學生們還成立了天文愛好者學會。“課堂上，當我播放學生親自拍攝的照片時，全班同學都瞪大了眼睛”。學生的論文和照片成為二中地理課堂上一道亮麗的風景線，不僅激勵著全體學生的課堂學習，也深深吸引著一屆又一屆的學子們持續探究。特級教師陳月平深有感觸地說：“如果學生的研究性學習成果僅僅作為作業上交，實在太可惜了，用作教學資源可謂一舉兩得”。

3． 資源整合的步驟與方式

“基于學生”地理課程資源雖然總量巨大，但它也有先天不足。一是資源分散，采集困難。二是資源參差不齊，有的班級可能較多，有的班級可能較少，城市學校可能比較豐富，農村學校可能相對貧乏。因此，如果沒有科學規劃有效整合，資源難以有效利用。為此，老師可依據課程進度和教學內容需求，參考下列步驟系統開發。

步驟一：調查訪談，布置任務。每學期開學初，教師查閱學生家庭背景檔案并作問卷調查，摸清“資源家底”。 開學后個別訪談，收集與本學期教學內容有關的教學素材，布置學生研究與本學期教學內容相關的研究性學習課題。

案例4：珠海十中針對初二學生的調查問卷：（1）你的籍貫是哪里？你去過那兒嗎？（或者在那兒生活過嗎？）在那里拍攝過戶外照片嗎？（2）你自己或你的父母、親朋好友去過省外哪些地方（包括旅游、工作或探親訪友等）？在那里拍攝過戶外照片嗎？（3）簡述你最感興趣的地理事物。調查發現，有的學生來自新疆，有的暑假剛從西雙版納旅游歸來，老師馬上安排他們收集有關的資料。

步驟二：廣泛征集，精挑細選。由于教學內容和課堂教學時間的限定，從學生中收集的資料大部分不能用于教學，必須依據教學需求精挑細選。

步驟三：系統歸類，整體組合。如前所述，“基于學生”地理課程資源是以班級學生為主體構建的。選用的素材一要將其歸類，注明應用于教學的具體章節，二要確定適用于教學的班級。理想狀況是在學生所在的班級使用，但在其他平行班資源缺乏時，也可在全年級甚至不同年級使用。學期結束后，總結本學期成功案例，補充完善，為下屆學生作資源儲備。

案例5：“基于學生”地理課程資源的整合案例一“2008年特大雪災”如下表。

教學章節“基于學生”教學資源適用班級資源的應用與教學說明七年級§3-1“天氣及其影響”有形資源：1．照片：“我與媽媽、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪”、雪災堵車等。2．學生論文：“2008年的第一場雪”。初一年級無形資源：學生的切身體驗。初一學生所在班八年級§2-2“我國季風氣候容易帶來災害性天氣”。選取2008年雪災時南昌市區街道雪景的照片，讓珠海初一同學講述寒假隨父母回江西探親的經歷，用自己的體驗說明天氣對生產和生活的影響，以及如何根據天氣預報，合理安排自己的衣、食、行等活動。選取“2008年的第一場雪”等論文和照片在課堂上展示，讓有親身經歷和體驗的同學講解雪災成因，展現雪災造成交通、通訊、電力中斷，更好地認識寒潮是季風氣候帶來的災害性天氣之一。┉┉┉有形資源：1．照片：“我與媽媽、弟弟堆的雪人”、“小狗玩雪”、雪災堵車等。2．學生論文：“2008年的第一場雪”。初二年級

三、結論與分析

1.“基于學生”地理課程資源需要重新認識和評估。

《地理課程標準》在實施建議第四部分“課程資源的利用與開發建議”中提到：“教師要結合學校的實際和學生的學習需求，充分利用學校已有的地理課程資源，以及可用于課堂教學的師生自身的經歷和體驗”。可見師生自身的經歷和體驗是一項重要的資源。

珠海市針對10多所中學的調查問卷顯示，蘊藏在學生中的地理教學資源是巨大的，其豐富多彩和有效性超出許多教師的想象。參加實驗研究的所有班級都存在大量的資源，30%以上的學生具有這樣或那樣典型素材，這或許與珠海移民城市的市民結構有關，但其他地區學生中的資源相信也不會太少。

珠海兩年的研究證實，“基于學生”地理課程資源的應用非常有效。用這些資源進行教學，學生的認同感強、樂于接納。珠海文園中學的某同學說：“老師把我的作品拿到課堂上講，讓我感到很興奮！我開始對地理產生了濃厚的興趣，習慣性地翻閱報刊”。珠海田家炳中學的某同學說：“地理課上，老師展示了我交上去的家鄉農業景觀照片，當時我很榮幸，也特別帶勁地跟老師思考問題，學到的知識印象特別深。”珠海八中學生更是感受頗深：“今天我們上了一節特別的課。老師向我們展示了雪災的照片，其中有幾幅是我親自拍的，還叫我講解，也叫寒假深受雪災影響的同學講解，……最開心的是用了我的‘雪中玫瑰’、‘小狗玩雪’等相片。這節課加深了我們對天氣和氣候的的認識，引起對世界氣候變化的思考，令我們感受到地理與我們很貼近，生活中處處有地理！”

皮亞杰在《發生認識論原理》中提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響。中學生通過日常生活渠道和自身的實踐，對周圍環境中各種自然景觀和地理事物已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前科學概念。這些前概念形形色色，共同成為影響學生地理科學學習極為重要的因素。“基于學生”地理課程資源的整體構建就是要最大限度的利用校園內外的、學生已有的經歷和體驗，統整學生的興趣、需要、經驗和能力，讓學生把所學的地理知識貫穿起來，因而其應用的教學效果遠遠超出了我們的預期。

2.“基于學生”地理課程資源需要整體構建，常態化應用。

系統論認為，結構、要素、功能和環境是一個完整系統的必備條件。“基于學生”地理課程資源的整體構建是一項系統工程，需要運用系統論的理論,對分散于學生之中，具有多樣性、流動性、隱蔽性的資源進行整體策劃、主動發掘、適時更新和系統歸類。與此同時，學生作為該系統的關鍵要素，教師應該給那些學有所長的學生提供展示成果和表達思想的舞臺，通過資源整體構建和利用的過程，促使學生用地理的視角觀察生活，做生活的“有心人”，促使學生成為課程的參與者和知識的主動建構者。只有這樣，教師對資源的開發和利用才能變“被動”為“主動”，從“零散”到“整體”，從“偶然”走向“常態”。學生中的隱性資源才能被激活，蘊藏在學生中的巨大的資源才能被有效利用，最終實現學生資源價值的超水平發揮。

（1）臺風形成以后為什么只向西走而不是向東走？

（2）臺風背后隱藏著怎樣的氣候危機？

（3）閱讀英國小說家康拉德的《臺風》，寫一篇讀后感。

七、小結