從教育人類學的視角解析民族團結教育

孔翠芳

（中央民族大學教育學院，北京 100081）

一、新時期的學校民族團結教育

目前，我國正處于并將長期處于社會主義初級階段，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化趨勢深入發展，正確處理民族問題涉及我國現代化建設的各個方面，切實維護民族團結的任務繁重而艱巨。各民族的根本利益是一致的，但在某些方面，尤其是經濟文化發展水平上存在較大差距，民族之間仍會發生一些矛盾和摩擦；各民族相互關愛、情同手足，共同性不斷增多，但由于在風俗習慣、語言文字、宗教信仰等方面的差異，加上地區、城鄉、民族之間人員流動加快，誤會和糾紛不時出現；民族法制建設不斷加強，但由于有些人法制觀念淡薄、執行政策片面等原因，傷害民族感情、損害民族團結的事情時有發生。

在這種背景下，國家把民族團結教育課程列入地方課程實施的重要專項教育，通過教育全面貫徹黨的教育方針、民族政策，按照素質教育的基本要求，重視優秀的中華傳統文化和愛國主義教育，加深師生對民族團結必要性和重要性的認識，引導各民族學生牢固樹立正確的祖國觀和民族觀；不斷提高各族學生維護人民利益，維護法律尊嚴，維護民族團結，維護祖國統一的自覺性，不斷增強中華民族的向心力、凝聚力。正是內和各民族、外防滲透的緊迫任務。［1］

新時期，在科學發展觀指導下，為實現我國經濟社會事業又好又快發展，促進我國的團結統一和繁榮富強，全面構建和諧社會，都要求必須大力加強學校的民族團結教育工作。為進一步加強和規范各級各類學校的民族團結教育工作，在認真總結經驗的基礎上，2008年11月26日教育部辦公廳、國家民委辦公廳印發了《學校民族團結教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）；2009年5月11日，教育部、國家民委共同召開了全國中小學民族團結教育工作部署視頻會議，全面部署新時期、新階段全國中小學民族團結教育工作。《綱要》明確了民族團結教育的指導思想、課程性質和基本原則，提出了目標與任務，闡釋了民族團結教育的主要內容，提出了實施的途徑和方法，并在民族團結教育的師資培養與培訓工作以及組織實施方面也有較為細致的說明。《綱要》的印發，標志著我國民族團結教育進入了一個新的階段。民族團結教育不僅是工具性手段，是中華民族多元一體格局的必然要求，也是多元文化教育的重要內容。

二、對我國中小學民族團結教育課程的思考

（一）班克斯的多元文化課程模式理論

關于多元文化教育的課程，美國著名的多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯提出了四種模式，這四種模式為貢獻模式、民族添加模式、轉換模式、社會行動模式。［2］

1.貢獻模式

20世紀60年代以來，上述四種將民族內容融入課程中的方法就發展起來了。貢獻模式是使用最多最廣泛的一種模式。這種方法的特點是，用與選擇主流英雄進入課程相似的標準把民族英雄添加到課程中去。就其基本結構、目標和顯著特征而言，主流課程基本保持不變。在這種模式中，民族內容僅限于與民族事件和慶祝有關的特殊日子、星期和月份。民族節日、紀念日等都是學校舉行慶祝的日子。在慶祝期間，老師將學生融入被紀念事件的活動之中。

貢獻模式是老師將民族內容融入到課程中的最早的方法。然而，這種方法有幾個大的缺陷。如，學生沒有獲得有關社會中的各民族和文化群體作用的全球性觀點。甚至，他們將民族問題和事件作為國家發展過程的補充，以及語言藝術、社會學、藝術和其他中心學科領域的補充。貢獻模式通常導致民族文化無足輕重，導致研究民族奇異的和特別的特征，并導致傳統看法和混亂概念的加強。當焦點放在貢獻和民族文化的獨特方面時，學生無法將民族文化作為一個完全的和動態的整體來理解。使用此方法時，學生們在特殊事件或假日之前或之后都只能學到很少或根本學不到本民族群體的內容。

2.民族添加模式

將民族內容融入課程中的另一個重要方法是，在不改變課程的基本結構、目的及特性的情況下將民族的內容、概念、術語及觀點添加進課程中。添加模式通常是通過添加課程的書、單元或課程來完成的。這種方法并不改變課程的本質。

添加模式允許老師在不重建課程的基礎上將民族內容加入到課程中，這樣就保存了課程的重要內容、結果，并保存了課程的本質和目標。它最大的缺點是，通常會導致人們從主流歷史學者、作家、藝術家和科學家的觀點來審視民族內容，因為它并沒有強調課程的重建。添加模式不能幫助學生從不同文化和民族觀點看待社會，也不能幫助學生理解不同民族、種族、文化和宗教群體的歷史和文化，是一種具有局限性的模式。

3.轉換模式

轉換模式根本不同于貢獻模式和添加模式。這種模式改變了課程法的基本觀點，并使學生從不同民族的觀點來看待觀念、問題、術語。轉變模式中的一個基本觀點是，課程構造不是羅列一長串民族群體、英雄和貢獻，而是將不同的觀點、內容等灌輸到課程中去，以便提高學生理解社會的本質、發展和復雜性的能力。當學習美國歷史、語言、音樂、藝術、科學和數學時，不應將重點放在不同民族和文化群體對主流美國社會和文化所作貢獻的方式上，重點應放在美國共同文化和社會是如何在不同文化元素的復雜合成和相互作用中顯露出來的。

4.社會行動模式

這種模式包括轉換模式的全部因素，同時要求學生就他們已學過的與民族相關的概念、問題作出決定并采取行動。在這種方法中，學生研究如下一類的問題：“我們應采取什么行動來減少學校中的民族偏見？”他們收集有關證據，分析與綜合他們的知識和價值觀念、辨別具有選擇性的行為，最后決定他們將采取什么行動以便減少學校的偏見。這種方法的一個主要目標是教學生思考和作決定的技巧，賦予他們權利，并幫助他們獲得一系列政治能力。

（二）用班克斯的理論分析我國的民族團結教育課程

已有關于“民族團結教育”的研究，多是關于各地開展民族團結教育活動的事例介紹和經驗總結。在民族團結教育的開展中，大部分中小學只是將“民族團結”作為一次活動或者某段時間內活動的主題，活動形式紛繁卻不能掩飾其在內容和本質上的空虛。例如：在學校開展民族團結教育四講，［3］一講祖國的悠久歷史；二講祖國壯麗的山河、豐富的物產；三講祖國的燦爛文化；四講各民族光榮的愛國主義傳統。很多學校開展“五個一”［4］活動：講一個民族故事、唱一首民族歌曲、學會一種民族禮節、制作一件民族工藝品、觀看一部民族英雄影片。有的民族學校開發了自己的校本課程，［5］主要是民族知識類、民族體育類、民族藝術類、語言類。我國中小學都重視在節日、紀念日開展多種形式的活動，或者將民族內容作為活動主題，這些活動在一定程度上調動了學生們的積極性，但民族團結以及民族文化的內容只是添加在學校的活動里面，形式上的豐富只是一時的好奇和熱鬧，并沒有樹立學生們對于中華民族多元一體的認識。

我國過去的課程范式是以工具理性至上的科學價值觀為原則編訂的國家課程，注重科學知識的傳遞，忽視了人的發展和文化的多元性。［6］民族團結教育一直作為德育中的一部分，是愛國教育的重要內容，它也未能擺脫現代教育體系“一刀切”的現狀，其課程從形式、內容到組織實施體現著我國多元文化教育的尷尬現狀。現有的民族團結教育課程，包括顯性的科目課程、豐富的主題活動以及和諧校園建設中的隱性課程，基本處于貢獻模式和添加模式階段。人們對于民族文化的關注多是獵奇，焦點都放在貢獻和少數民族文化的獨特方面，學生無法將民族文化作為一個完全的和動態的整體來理解。學生們在節慶日或假日前后只能學到很少或根本學不到該民族群體的內容。添加模式課程中只注重從主流的觀點來審視民族內容，并沒有強調課程的重建。添加模式不能幫助學生從不同文化和民族的觀點看待社會，也不能幫助學生理解不同民族、種族、文化和宗教群體的歷史和文化，也是一種具有局限性的模式。這兩種課程模式不能建立各民族學生之間原生的感情聯系，不能讓學生們理解各民族不同的文化生態和生活方式。結果就是，民族團結教育流于形式和表面，學生也就不能理解和體會到中華民族多元一體的真諦。

在《我國中小學民族團結教育工作回顧與展望》［7］一文中，作者梳理了民族團結教育的發展過程，并提出了對民族團結教育課程性質、目的、特點和實施的思考。從最初提倡重視民族團結教育，到試點推廣民族團結教育課程，發展到今日將民族團結的內容納入中小學考試的考查范圍。從這一歷程，我們可以看到，民族團結教育課程轉變不應僅是形式上的變化，也不能只是應急的措施，這更應是一種態度和理念的轉變，民族團結教育要走上多元文化教育之路。

三、多元文化整合教育下的民族團結教育

1989年，費孝通先生從人類學、考古學、語言學、歷史學、社會學等多個角度分析了中華民族的形成歷史，第一次用“多元一體”概括了其演進和結構特點。“中華民族是56個民族的整體，但并非56個民族的簡單相加，它的主流是由許許多多分散獨立的民族單位，經過接觸、混雜、聯結和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我往，我來你往，我中有你，你中有我，而又各具個性的多元統一體。不同層次的民族認同可以并存不悖，甚至在不同層次的認同基礎上可以各自發展原有的特點，形成多語言、多文化的整體。高層次的民族實質上是既一體又多元的復合體，其間存在著相對立的內部矛盾，通過消長變化以適應于多變不息的內外條件，從而獲得共同體的生存和發展。”［8］費先生的理論昭示我們不同的民族可以完滿地融合在一起。作為多民族國家，我們要做的就是通過不斷的族際利益的調適、和諧社會的建設來確保各民族的共同繁榮，在社會的整體進步中不斷增進國家中各民族的相互認同感，以保證國家安定、民族團結與領土完整。

我國教育人類學家滕星教授所提出的“多元文化整合教育理論”就源于費孝通先生所提出的“中華民族多元一體格局”理論。“多元文化整合教育理論”［9］指的是“一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要肩負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。”“多元文化整合教育”的內容，除了主體民族文化外，還要含有少數民族文化的內容。少數民族不僅要學習本民族優秀傳統文化，還要學習主體民族文化，以提高少數民族青年一代適應主流文化社會的能力，求得個人最大限度的發展。主體民族成員除了學習本民族文化外，還要適當地學習和了解少數民族的優秀傳統文化，以增強民族平等和民族大家庭意識。“多元文化整合教育”的目的是繼承各民族優秀文化遺產；加強各民族間的文化交流；促進民族大家庭在經濟上共同發展，在文化上共同繁榮，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實現各民族大團結。民族團結教育在內容和目的上，與多元文化整合教育都是切合的。現代化的學校教育體系，對社會起著整合多元文化的功能，對個人來講，則是使個體成為具有現代意識、現代知識和現代生活方式的現代人。我國在民族和文化上是多元一體的，那么，在學校教育體系內就應該實行“多元文化整合教育”。

我國現階段在學校應該實行的多元文化教育，更多的是形式上的、工具性的。因此學生們不了解我國民族多元一體格局的真諦，對于民族文化的認識只是浮于表面，不能理解不同民族的生活方式和傳統，原生的民族感情紐帶就成為虛無的一種聯系。民族團結教育也就徒有其五彩繽紛的外表。另外，在民族問題多次危機后，轉而重視教育領域，著手抓民族團結教育，也不是解決之道。維護民族團結是全社會、各民族人民共同的希望和責任，是系統工程，單靠學校教育是行不通的。而在學校里，進行民族團結教育，僅靠《綱要》指導下的一門課程也是不行的。民族團結和民族文化的共同繁榮，應具體分析各地的具體情況和文化傳統，也不盡然要把所有的內容整合成文本的教材。只是從政治或者民族情感上強調民族團結教育，開設課程、開展活動，并不是真正的“民族團結教育”。沒有多元文化教育，真正的民族團結又如何能落于實處？從某種程度上看，當豐富的、多元的民族文化以及民族團結精神被作為一種客觀事實對待，外在于個體或強加于個體時，就會脫離了人的意義和交互主體的交流過程。在這種情況下，認識“民族團結”過程的主體緯度消失了。知識的目的就變成一種累積過程或范疇化過程，學生就無法建構起民族團結對于自我的意義。在多元文化整合教育的情境下，民族團結教育才有其依生的基礎。因此，民族團結教育要走上多元文化教育之路。

在所有中小學開展民族團結教育，是培育下一代愛國主義情懷、寬容善良品德、全面知識能力和多元文化意識的重要途徑，是推動各民族大團結永續發展，增強中華民族凝聚力以及建設和諧社會的戰略工程。

［1］教育部辦公廳,民族事務委員會辦公廳.學校民族團結教育指導綱要 （試行）［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/78/info1229326463756178.htm.

［2］［9］哈經雄，滕星.民族教育學通論［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［3］盧貴子.四講——民族團結教育的好形式［J］.中國民族，2009，（6）.

［4］王秀琴.拓展民族團結教育活動的途徑促進學生全面發展［J］.中國民族教育，2006，(4).

［5］馬毅鑫.開展民族教育的若干探索［J］.中國民族教育，2008，(1).

［6］孟凡麗.少數民族地區地方課程模式舉要［J］.民族教育研究，2007，(3).

［7］嚴慶,青覺.我國中小學民族團結教育工作回顧與展望［J］.民族教育研究,2007,(1).

［8］費孝通,等.中華民族多元一體格局［M］.北京：中央民族出版社，1989.