高職院校職能與課程改革關系之辨析

金毓

（浙江工商職業技術學院 浙江 寧波 315012）

高職院校職能與課程改革關系之辨析

金毓

（浙江工商職業技術學院 浙江 寧波 315012）

高校職能的實現需要一系列條件，其中正確定位下的課程設計是關鍵。文章對高職教育屬性和高校職能進行分析，指出培養技能型人才、為社會服務和社會階層再生產是高職院校的職能，且社會階層再生產是三大職能的核心，而課程改革正是高職教育實現其職能的重要途徑。

高職院校；職能與課程改革；關系；社會階層

培養人才、發展科學和為社會服務是高等院校三大傳統職能。隨著我國社會經濟環境的變化，高等院校職能的內涵與外延也發生了變化。其中，最值得關注的是近年來關于高等院校“第四職能”的討論。歸納起來，討論的主要觀點集中在國際合作、職業創新、技術創新、改造社會和社會階層再生產五個方面。無論認同哪個觀點，最終的邏輯歸屬點都是：高等院校職能的良好體現需要有正確的定位、有效的人才培養模式、合理的課程設計及完善的師資。正確定位下的課程設計是學校教育的中心問題，構建人才培養模式和強化師資力量都要圍繞這個中心展開。對于我國高等職業教育而言，其屬性不完全等同于高等教育，再加上特殊國情，所以，無論是高職教育的研究者，還是高職院校的管理者和教師，都應該基于一個全新的思路去看待我國高職院校的課程改革，即在明確認定高職院校屬性的基礎上，通過對高職院校職能的探討和定位重新審視高職課程改革的路徑、內容和方法。為此，我們亟須弄清一系列問題：高職教育的屬性究竟是什么？高職院校的職能與普通高等院校的職能相同嗎？如果不相同，高職院校的職能包括哪些？這些職能之間的相互關系如何，并列還是相互包容？課程改革與高職院校職能之間是怎樣的關系？

基于高職院校屬性的職能辨析

（一）高等職業教育的雙重屬性

高職院校的出現是中國高等教育體系適應社會經濟發展的必然結果。截至2006年底，全國有高職院校1091所，在校生713萬人，分別占全國高校總數和在校生總數的60.9%與47%。按照聯合國教科文組織關于教育的分類（1997），技術性為主的教育（5B）與學術性為主的教育（5A）共同構成大學階段教育（5級）。中國《高等教育法》（1998）也指出“高等學校，是指大學、獨立設置的學院、高等專科學校，其中包括職業技術學院和成人高等學校”。從以上兩個界定來看，無論在世界還是在中國，高等職業教育姓“高”的屬性是毫無疑問的。

然而，高等職業教育既是高等教育的一個分支，也是職業教育的高級層次。與普通高等教育和其他類職業教育相比，高等職業教育在人才培養目標、人才培養模式、教學方式與教學過程、專業與課程設置、師資隊伍建設等方面都表現出不同。因此，高等職業教育兼具高等教育和職業教育的雙重屬性。

（二）從雙重屬性看高職院校職能的基本范疇

對三大傳統職能的辨析 培養人才、發展科學和為社會服務一直被認作高等教育的三大職能。作為兼具高等教育和職業教育雙重屬性且發展歷程不長的中國高等職業教育，如果簡單地、不加分析地以“三大傳統職能”作為其職能的基本范疇是不符合辯證唯物史觀的。以高等教育論之，高等職業院校培養的是具有相關理論知識，同時適應生產、建設、管理、服務第一線需求的高等技術應用型專門人才。按照學術型、工程型、技術型和技能型人才的分類標準，一個容易取得的共識是：學術型和工程型是普通高等院校培養的，技能型人才是高職院校培養的。但這里有一個問題值得商榷：“高等技術應用型專門人才”是否涵蓋了技能型人才和技術型人才兩種類型？如果回答是肯定的，那么高等職業院校培養的人才實際上就包括了上述兩種。然而，在工作實踐中，技術型人才往往不僅能像技能型人才那樣，在生產、建設、管理、服務第一線實施已完成的設計、規劃和決策，并使之轉化為直接的生產力，并且還具有技能型人才所不具備的在既定技術體系下創新的能力。從這一典型區別來看，可以肯定的是：技術型人才的培養應該劃歸為普通高等院校，高職院校培養的就是技能型人才。然而，無論是普通高等院校還是高等職業院校，都可以在不同層次或領域達到為社會服務的目的，所不同的是：為社會服務的職能之于普通高等院校，主要表現在產學研結合上；之于高職院校，則主要表現在產學結合和提供職業培訓兩個方面。

對“第四職能”討論戰辨析 上述分析結論表明：高等職業教育的雙重屬性使得高等職業院校只具備培養人才和為社會服務的職能，而不具備發展科學的職能。那么，對于討論中的高等院校“第四職能”，高職院校究竟是否具備呢？國際合作說、職業創新說、技術創新說、改造社會說和社會階層再生產說是高等教育學界對“第四職能”討論的主要觀點。對五種觀點進行認真分析后，我們認為，只有社會階層再生產說是成立的，而其他四種觀點都或多或少存在著這樣或那樣的問題。國際合作與交流是培養人才、發展科學、促進研究乃至高校自身發展的一種手段，而非職能。“引領”社會文化發展是一種職責，高校應該做到，但非職能，且高校不會直接改造社會。技術創新職能與發展科學職能緊密相關，按照前面的分析，它可以被視作高等院校的一個職能，但也只能賦予高等教育體系中以研究為主的高校，而非高等職業院校。關于職業創新說，正確的認識是：以主導產業變更表現出的經濟發展階段的變化和產業結構的優化升級才是新職業不斷產生的現實基礎；而知識經濟在整個社會經濟中主體地位的確立是高校創造新職業職能的基礎。因此，相對于普通高等院校而言，即便是高等職業院校的課程設計和培養目標更傾向于職業實際需求，對于高職直接創造新職業的說法仍然是無法讓人信服的。高職院校只是根據變化了的職業需求進行專業設置、課程設計和人才培養模式重構罷了。

高等學校發展到現在，類型和層次逐漸增多，培養出了各級各類的人才，這些人才進入社會后從事不同職業。高等職業院校直接面向實際職業需求的特性使得高等職業教育在促進社會流動、形成合理的社會分層方面具有非同尋常的意義。從這個角度看，高職院校是可以實現社會階層再生產職能的。

高職院校職能內部關系及與課程改革的關聯

通過對高職教育屬性的分析和對“第四職能”的探討，我們得出不同于“三大傳統職能”新結論，即培養技能型人才、為社會服務和社會階層再生產才是高等職業院校的三大職能。

這三大職能之間關系密切，是一個完整的整體，缺一不可。其中，培養技能型人才是基礎，為社會服務是目的，社會階層再生產是結果，同時三大職能的有效實現又對社會發展起推動作用。培養人才和為社會服務兩大職能推動社會發展的作用是顯性的，社會階層再生產的職能對社會發展的作用是隱性的，它的實現既需要技能型人才的培養作為基石，也需要通過產學結合和為社會提供職業培訓來達到，而后兩者正是為社會服務職能的表現形式。因此，社會階層再生產職能是三大職能的核心，圍繞著這個核心，高等職業院校培養技能型人才和為社會服務職能的實現，最終必然使教育的外部關系規律顯現，即：歸屬于社會總系統的教育子系統在影響著社會政治、經濟和文化的同時，對整個社會結構層次的不斷重組和建構起著重大作用。

社會階層再生產包括兩個維度和三個方面。兩個維度是個體維度和社會結構維度；三個方面包括：個體縱向流動（階層間的變化）；個體橫向流動（階層內的變化）；新階層生成。高等職業院校大發展是我國高等教育大眾化的結果顯現，它使得接受高等教育的群體不斷擴大。高等職業教育增強了一部分社會下層、中下層人群及其后代獲取社會資源的能力，提高了他們的自致能力，縮小了他們與其他社會階層的知識文化、經濟收入、政治權力等之間的差距。然而，這里有兩個需要解決的問題：第一，高等職業院校的教育受眾究竟是誰？第二，為了達到最佳教育效果和實現高職院校職能，什么樣的課程設計既符合該類教育受眾的需要，又能實現高職社會階層再生產職能，且最終實現人才培養和為社會服務的職能呢？

對第一個問題的解答顯而易見。高職院校生源來自高考招生的第四批次，這批學生最大的特點是：語言能力、數理邏輯能力、理解和掌握知識的能力弱于前三批次的學生。然而，高職教育強調的是“以就業為導向，理論‘必需、夠用’”，這一弱點可以被規避。因而，對高職學生的培養體現在高職課程建設與改革上。一句話，就是要弱化普通高等院校強調的學科知識體系，突出“增強學生職業能力”這一著眼點。比照有關研究對我國專業技術人員階層的界定，即“大多經過中高等專業知識及專門職業技術培訓，并具有適應現代化社會大生產的專業分工要求的專業知識及專門技術”，我們不難得出一個結論：我國專業技術人員階層成員的大多數都需依靠高職院校來培養。從圖1看，專業技術人員是現代工業社會中間階層的主干群體，因而促進高職健康發展對優化社會階層結構具有積極意義。

高職院校通過教育促成職業能力構建，使得受教育群體進入社會從事相關職業后形成社會階層或社會階層流動成為可能，課程改革正是其中一個極其重要的環節。只有透過這一全新的思路和視角，我們才能針對當前高職課程改革中的重重問題找出正確的、合理的和有效的解決方案。也只有這樣，高等職業院校才能構建更加合理的、符合當前社會發展趨勢和職業需求的專業課程體系，進而更好地履行高職院校的“三大職能”。參考文獻：

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[2]閆飛龍.高等學校的“第四職能”——社會階層的再生產[J].江蘇高教，2007，（5）．

[3]陳卓.當今中國教育與社會分層研究特點述評[J].中國高教研究，2008，（7）．

（本欄責任編輯：楊在良）

G710

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1672-5727（2010）07-0019-02

金毓（1976—），女，安徽巢湖人，浙江工商職業技術學院商務學院講師，研究方向為國際貿易與高職教育。