評課與教師專業發展略論

商偉霞

（浙江育英職業技術學院浙江杭州310018）

評課與教師專業發展略論

商偉霞

（浙江育英職業技術學院浙江杭州310018）

在分析評課對促進教師專業成長重要性的基礎上，指出了在以評課促進教師專業發展方面應當注意的問題,旨在使評課更好地服務于教師專業發展。

評課；教師專業發展

教育在本質上是實踐。實踐性問題的存在反映了教師專業發展的需要，同時，實踐性問題的解決也是教師專業水平發展的標志。實踐是教師發展的基礎和生命。課堂教學是最基本、最廣泛的實踐。因而評課在促進教師專業水平發展方面具有十分普遍和重要的意義。

教師專業發展概述

當前世界教育學術界有關教師專業發展的論述，由于所秉承的理論基礎與論說立場各不相同，對于教師專業發展的內涵、過程與結果存在很大差異。目前，學術界對于教師專業發展主要存在三種取向：理智取向、實踐—反思取向及生態取向。實踐—反思取向強調教師專業發展中主動的探究，而生態取向強調人際互動。

（一）理智取向

教師專業發展的理智取向強調學科知識、教育知識的獲取。理智取向認為，教師要進行有效的教學，一是自己擁有“內容”，即學科知識，二是有知識和技能幫助學生獲得這些“內容”，即教育知識。教師專業發展主要是向專家學習某一學科的學科知識和教育知識。在當前教育體系、模式、內容和管理發生重大變革的情況下，尤以教育知識為重。

在教育界流行著這么一句話：“要給學生一杯水，教師要有一桶水”。相對于學生獲得“一杯水”的知識，教師必須擁有十倍、百倍于學生的“一桶水”的知識的譬喻，形象地反映了人們對教師知識存量的期望，也體現了社會傳統的教師知識觀。然而，“木桶原理”又稱“短板理論”認為：盛水的木桶是由許多塊木板箍成的，盛水量也是由這些木板共同決定的，若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制，這塊短板就成了這個木桶盛水量的“限制因素”。若要使此木桶盛水量增加，只有換掉短板或將短板加長才可以。同樣，在教師專業發展中，也一定存在著一個由專業知識和專業能力等組成的“木桶”結構，而許多教師往往在某一方面形成了“短板”。這時，教師應首先自我分析找到阻礙自己發展的“短板”，認識自我、完善自我。

（二）實踐—反思取向

教師專業發展的實踐—反思取向強調教師專業發展中的主動探究。由于教師自主意識而形成的內驅力的存在，自評對教師專業發展構成了持久的影響。自評就是執教者在授課結束后評述自己的教學，是對自己課堂教學的總結與反思。一般而言，自評的內容包括對教材的分析，對教法、學法、教學程序的設計及實施情況，以及教學中的亮點與不足之處。自評時要客觀審視，冷靜分析，注重把新的教育教學理念與實際教學相結合，抓住教學中的得與失，有重點、有層次地進行評述，語言要精煉準確。

教師是教學工作的組織設計者，最清楚自己所教學生的水平、個性特點與需求，最了解自己教學設計與實施的每個環節。因此，把評課作為教師專業發展的過程，就必須提供教師自我評價的機會，鼓勵和幫助教師正確評價自己的優點與不足，培養教師自我反思的意識和能力，這樣才能不斷促進教師專業素質的提高與發展。正如哈里斯(B.M.Harris)和希爾（J.Hill）所指出的：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。①

(三)生態取向

教師專業發展的生態取向強調人際互動。由于受到學識、閱歷等方面限制，人的認識受自我經歷的局限，很多時候是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。心理學也認為每個人對自己的看法都是存在偏差的，你的朋友才會完整地看清楚你。需要借助鏡子，照出“自己的丑陋之處”，從而真正地認識自我、完善自我。由同行參與的互評和專家評課就是這樣兩面鏡子。

由同行參與的互評教師專業發展的生態取向強調人際互動。由同行參與的互評對教師專業發展的影響不可忽視。互評即屬于互動，是教師間的一種相互交流、學習的有效活動。授課結束后，在教師自評的基礎上，組織教師進行互評，有利于促進聽課教師全員參與評課，可為執教者提供更多改進教學、全面發展的方法與策略。互評的過程又是評課教師相互學習吸納、借鑒反思、提升專業素質的過程。西方學者喬依斯(Joyce)和許瓦斯（Showers)的一項實證研究表明：學校內教師之間的相互聽課和指導能使教師將在職培訓所學到的知識和技能運用到日常課堂上。研究者對兩組參與三個月在職培訓的教師進行對比研究，其中一組教師所在的學校在培訓期間推行了同事之間相互聽課和指導，而另一組教師所在的學校則沒有這樣的活動。結果發現，前一組有75%的教師在日常的課堂教學中能有意識地且比較有效地應用所學的知識和技能，后一組則只有15%的教師能有同樣的表現。②

專家評課專家評課實質上是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建。“根據我國內地長期以來教研活動的經驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復”。③專家具有專業的理論知識與豐富的實踐經驗，能對課堂教學進行全面客觀的評價。學校應盡可能地邀請當地的特級教師、教研員、骨干教師參與評課。面對課堂教學中存在的不足以及教師自評、小組互評中難以定奪的問題，專家能夠從理論與實踐相結合的層面給予解答，進行總結性評價，并能提出指導性意見。專家的總評是指點教師教學迷津的鑰匙，能促使教師深刻反思、快速成長。專家評課屬于“臨床指導”。臨床指導概念來源于醫學專業教育，現在也被視為教師專業教育的一種有效方式。它是指導者深入課堂作現場觀察，診斷教育教學行為，促進教師自我分析反思，以增進實踐性知識的一種專業引領策略。在評課分析過程中，專家“臨床指導”，在肯定優點的基礎上，重點分析問題。專家對教師鉆研教材、處理教材、了解學生、選擇教法、教學程序的設計等方面做一透視，分析產生問題的原因，最后，提出具體改進的意見，形成“診─斷─治”的完整過程。專家評課有助于教師教學經驗的升華、教育知識的獲得。

評課的實質

評課是圍繞教學實踐的一種教研活動，是促進教師專業發展的重要途徑。評課作為教育教學實踐中的“關鍵事件”，對教師的專業水平的提高有著深刻的影響。評課對課堂教學成敗的原因作出評析，總結經驗教訓，有利于教師轉變教育觀念，激勵自身加快知識更新，調動教學積極性和主動性。可幫助和指導教師不斷總結教學經驗，提高教育教學水平，促使教師在教學過程中逐漸形成自己獨特的教學風格。如《教學勇氣》一書中所說，“真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”，評課有利于幫助教師獲得“自身認同與自身完整”。

教師專業發展的生態取向也承認教師在實際的教學過程中，教學風格是個人化的，在實踐中教師亦常處于孤立的狀態，但就教師的專業發展而言，教師提高自身的專業知識與能力并不完全依靠自己，而會向他人學到許多。教師教學策略的改進與教學風格的形成，更大程度上依賴于“教學文化”或“教師文化”。顯然，評課是“教學文化”或“教師文化”特征的體現，能高效地促進教師的專業發展。

近年來，國際教育理論界對教師發展的觀念有了很大轉變，主要體現在從實體思維范式轉向實踐思維范式。④具體表現為：在教師發展目標上，從關注客觀知識轉向重視教師的實踐智慧；在教師發展內容上，從關注純粹理性到重視教師的情感之維；在教師發展資源上，從關注外部資源到重視教師的個人生活；在教師的發展場所上，從忽視到關注教師的工作現場。這為我國的師資培養提供了新的思考與啟示。教師如果離開了教育實踐，就不可能真正走向自主成長，只有實踐思維才能正詮釋與理解教師的專業發展。通過實踐看待教師成長，能把主觀與客觀、本質與現象、關系與過程視為主客體互動中不可分割的動態整體，進而真正理解與把握教師發展。

評課既是教研活動，又是科研活動，是在教學實踐教學理論之間架起的一座橋梁。在評課中，教師可以聯系實際吸收大量的教學理論、經驗和先進的教改信息，并將其運用到教學中；將經驗總結概括成理論。如此循環往復，教師可提高業務素質，加強對自身實踐的認識，并提升教育實踐能力。

促進教師專業發展的評課策略

教師并非能從專業生活經歷的時時事事中都能發現對自身專業發展的意義，只有課堂專業生活的某些特定事件（又稱關鍵事件）以及特定時期和特定人物，才會對教師的專業發展產生重大的影響。⑤

從研究自身的專業活動——評課出發，把專業活動作為教師自己專業發展中的“關鍵事件”，為豐富教師個人的教育教學智慧提供了一個更為可靠、更有價值的思路。在具體操作上要注意以下幾點：

首先，要充分認識到評課的重要性,從而增強評課的實效性。不僅要肯定一些做得好的方面,提出一些學習和借鑒的亮點，而且要診斷出課堂中一些需要改進的地方,并提出發展建議。

其次，評課要堅持發展性原則。通過評課促進學生的發展，促進教師的發展，促進學校的發展。評課應著眼于教師的教學改進和教學能力的提高。教師能否促進學生的全面發展及完善發展自我教學行為能力，已成為評價教師的主要內容，評價角度趨向多維度和全方位，評課絕不能簡單化。

再次，對課堂教學評價的重點應該從授課教師的教學基本功轉向引導學生學習活動。評課以學生為出發點，這是由評課的客觀性原則和教學的最終目的決定的。

最后，應注重通過評課活動獲得教藝遷移。書本上是他人的思想，不等于個體自己的知識和經驗，個體只有通過自身的經驗──在社會生活中的參與、感受與體驗，才能內化為自己的知識，才能獲得經驗的生長和發展。教師高質量的經驗泛化和概括，可以擴大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑。教藝遷移能使教師形成個性化的教學風格，是教師個體穩定的教學風格的演進。通過評課，教師可獲得對職業的感悟。這種感悟有三類：一是知識的感悟。在不斷擴展、加深知識的過程中，能使所學知識融會貫通，構建個性化的知識體系；二是方法的感悟。在教學實踐過程中，教師通過運用科學的思維方式，可形成問題意識，并感觸和領悟解決問題的方法；三是意境的升華。教師在不斷感悟教育智慧真諦的過程中，可獲得教師職業生涯的人生體驗，建立高尚的人格，形成科學的教育價值觀。

綜上所述，評課在促進教師專業成長方面具有深遠的影響。在以評課促進教師專業發展方面，應當注意細節問題,使評課更好地服務于教師專業成長。教師專業發展是一個持續不斷的過程，是一種復雜的、多方面的活動。教學知識的主要源泉不是外部的技能，而是教學本身活動的經驗和基于這些經驗的反省。因此，教師的專業活動過程不僅是一個學習過程，也是一個專業發展過程。理想的教師專業發展應當以一種新的專業生活方式滲透于教師日常專業教學行為的方方面面，并伴隨著教師的職業生涯。

注釋：

①B.M.Harris,J.Hill：《TheDeTEK Handbook》.NationalEducational Laboratory Publishers Inc,1982

②Joyce,Showers：《The Coaching of Teaching》.Educational Leadership,1982.

③顧泠沅，王潔：《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究》，《全球教育展望》2003年第1期，第44-49頁

④姜勇：《從實體思維到實踐思維：國外教師專業發展新取向》，《外國教育研究》2005年第3期，第1-4頁

⑤何善亮：《把握教師專業發展特征在實踐中提高教師的專業化水平》，《教育科學研究》2003年第1期，第51-55頁

G715

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1672-5727（2010）02-0065-03

商偉霞（1973—），女，浙江嵊州人，碩士，浙江育英職業技術學院講師，研究方向為英語教育和課程改革。