關于“課程與教學論”與“職業教學論”研究

趙志群

“課程與教學論”是關于教與學的科學，研究課程和教學的一般性規律，屬于教育學的二級學科。很多教師對其學科內容和結構不一定有深入的了解，但在教學工作中卻受其規律的影響。

我國通常將課程與教學論譯成英文的curriculum and instruction theory，這一譯法的本身已經說明我國與國際相關研究的差距，因為instruction theory只是一個望文生義的中國式翻譯，與教學論學科的本義差距很遠，這主要是對其產生和發展的文化背景了解不足造成的。事實上，西方特別是歐美文化的多樣性，對教育學研究、包括職業教育的研究和實踐帶來了很大的影響。

教學論（didactics）是產生于中、北歐的一門學科，其概念形成于17世紀的德語地區，是didaskein（指向或示范）與希臘語techne的組合，并引入了柏拉圖的辯證法涵義。教學論由德國教育家拉特克(W.Ratke)和捷克教育家夸美紐斯(J.A.Comenius)最早提出，赫爾巴特(J.F.Herbart)于1806年出版的《普通教育學》標志著該學科的正式誕生。教學論研究隨著德國“改革教育學”(Reformpaedagogik)的發展在二戰前達到頂峰，當年的理論成果至今仍有極高的科學價值。二戰戰敗之后，德國在科學界的影響下降，而產生于美國的“課程論”逐漸成為本領域的主導理論。

didactics一詞在盎格魯文化圈國家（如美、英等）有一些負面含義，如《牛津英語詞典》對didactics的解釋是“既教條又乏味死板的教育行為”。如果教師要求學生只是聽講而不必積極參與，用英語可說教師“過于didactic了”。即英語的didactics強調說教，不強調互動，這有悖于現代教學理念。或許這就是英語國家教學論研究沒有很大發展，而人們更多使用 pedagogy（教育學）、curriculum（課程）和 instruction（教導，但不是教學論！）等概念的一個重要原因罷。

隨著美國全球科技霸主地位的確立和鞏固，產生于美國的課程理論逐漸發展成熟并成為國際教育研究的主導理論，特別是在普通教育。但是在職業教育領域，英語國家對“教育科學理論”的貢獻卻非常有限，如美國強調以（類似去職業化的）“生涯教育”（carrer education）代替職業教育，著名的CBE/DACUM模式基礎是經濟學理論而非教育學；英國大力推廣“國家職業資格（培訓）體系”（NVQs）而非“教育體系”，等等。而以德國和瑞士等為代表的德語和部分中、北歐國家繼承了教學論研究傳統，在職業教育教學論領域開展了很多扎實的研究，尤其是在德國進行了大量實證研究和大規模的 “典型實驗”（Modellversuch），取得了豐碩的成果，這從教學論的概念演變中可見一斑。

與普通教育的研究一樣，早期歐洲職業教育的教學論研究也是針對學科課程的，稱為“專業教學論”、“學科教學論”或“技術教學論”。后來人們認識到，職業教育是針對“職業”而非“專業領域”、“學科”或“技術”的，因此強調“職業導向”理念的“職業教育學論”（vocational didactics）便應運而生，相關研究的職業導向更加明確。聯合國教科文組織2004年頒布并作為全球職教教師培養參考質量標準的 “國際職業教育師資碩士課程框架”（International framework curriculum for a Master Degree for TVET teachers and lectures），就采納了“職業教學論”的概念。

職業教學論是研究 “如何傳授一個職業”的教與學理論。其理論研究的主要內容是：1.職業與專業的關系（很少有職業與某一學科專業一一對應）；2.職業結構與學科結構的關系，即教學結構；3.職業學習的社會特征；4.職業教學論的學科歸屬等“元”問題（職業教學論并非是教學論的“三級學科”）。職業教育論實踐研究的主要內容，是按照柏林教學論模式的“決策域”，為教師和培訓師提供相應的技術支持，包括：1.通過職業分析和資格研究確定學習目標和內容；2.教學方法和教學組織（arrangement）設計；3.根據行業和地方特點，對現有教學計劃進行分析、評價和完善（區別與學科教學論）；4.工作過程知識的習得方式，等等。

作為實用型的邊緣學科，職業教學論的研究成果可為職教實踐提供直接而具體的幫助。當今國際職業教學論的研究越來越活躍，歐洲很多綜合大學設立了相關研究機構或教席，一些大型企業也開始支持相關研究。目前國際職業教學論研究的重點是學習任務和學習環境的開發設計。例如在強調組織學習、終身學習和工作導向學習的今天，工作崗位成為重要的學習場所。但并非所有的崗位工作都有學習價值，如何設計或者選擇恰當的學習崗位和學習環境？這是一個非常復雜的問題。一方面，生產企業中的崗位學習面臨著巨大的時間和成本壓力；另一方面，從教育學視野看，將職業能力發展限制在具體工作崗位上也不具備可持續性。因此，必須將非正規的崗位學習與正規的學校學習進行有效的融合，才能全面提高學習者的職業能力和發展潛力，科學地設計學習任務和學習環境，這正是職業教學論的重要研究課題。