對職教模式師資缺陷與“雙師型”師資特殊性的思考

□路寶利 趙娟

對職教模式師資缺陷與“雙師型”師資特殊性的思考

□路寶利 趙娟

通過對傳統師徒制之“師傅”與現代高職院校師生制之“教師”素質結構的分析與對比，凸顯其分別存在的素質優勢與缺陷；從教師與技師、理論與實踐、傳統與現代、一般與精藝“多位統一”的角度闡述了高職院校“雙師型”師資素質的內涵與特征，系統闡述了高職院校“雙師型”師資隊伍建設的難度與路徑。

高職院校；“雙師型”師資；特殊性

高職院校“雙師型”師資是其辦學成功與否的核心因素。但由于對其內涵以及構成要素結構與關系研究不足，直接導致了對于“雙師型”師資理解的表面性。考究“雙師型”師資歷史沿襲模式，對于理解其復雜性與特殊性尤為重要。

一、傳統學徒制之“師傅”素質結構——實踐能力主導型特征

中國傳統學徒制源起于春秋戰國、成熟于盛唐，達至宋元達則有了較高的水平。在傳統學徒制度中，師傅以其精藝享有崇高的地位，以現代教育學視角分析，其素質結構具有如下特征。

（一）權威來自行業精藝

在傳統學徒制中，“師傅“的權威來自于行業精藝，其素質結構具有”實踐能力主導型“特征。在傳統手工業作坊中，師徒關系基于技藝相傳而成立，在“師傅帶徒弟，徒弟成為師傅”的職業育人模式當中，技術的傳承幾乎完全依托于口耳相傳與實踐訓練。因此，卓越的技藝水平是師傅水平高低的核心標志亦是其成為師傅的必要條件。“實踐能力主導型”特征，優勢在于其符合職業教育育人模式的實踐屬性，其劣勢在于缺乏理論深度與多學科知識積淀。在傳統師徒制中，任何一位師傅亦都是師徒制的“產物”，因此，其素質結構均呈現此特征。

（二）職業精藝多個性化承傳

由于“師傅”理論水平的局限尤其是本人職業精藝的保密性，又加之“讀書人”與“百工”的遠離直接導致對經驗一般的歸納與抽象環節的匱乏，因此涵蓋規律性職業教育的著作極其稀少。在中國浩如煙海的百家經典中，關于手工業的著作僅有西周時期《考工記》與明代《天工開物》等寥寥幾種。由于工商為“末”的思想指向，在近代中國工業發展需理論指導時，《天工開物》竟然發現于日本[1]。宋應星本人并不是一個“工者”而是一個讀書人，理論并非在實踐中流傳而束之高閣，《天工開物》被翻譯成多國文字后才重回中國被國人使用[1]。師傅的職業精藝是實踐積累與個人體驗的結合，其亦是師傅之所以成為師傅的寶貴財富，也因此使許多職業精藝只存在師傅的腹中。此項特征激勵了學徒對于技術的精益求精，也導致職業精藝失傳成為嚴重現象，重新探索與積累實踐規律顯然違背了教育的效率原則。

（三）理論素養源于經驗積累

在傳統手工業學徒制中，每一個師傅均從學徒做起，師傅從事具有復雜勞動性質的主導工作并兼傳技藝；徒弟做輔助工作以幫襯，屬于簡單勞動兼學習訓練。手工業師徒制從實踐開始，以實踐結束，諸如晉商學徒只有經過嚴格程序訓練與考察方能出徒[2]。因此，師傅的理論素養是經驗積累的產物，為常年看、問、做的歸納而藏于心的結果，在此過程中，徒弟其悟性高低尤為重要。盡管后來學徒制有了一些資料性學習材料，手口相傳仍為技藝教育的主導方式。此種理論素養的來源模式局限了師傅的視野，影響了自身實踐體驗的升華。傳統學徒制是理論與實踐脫節的另一種嚴重的形式，其必然制約其教育模式的生命力與存在發展的空間，就不難推斷當近代大工業開始盛行時，傳統學徒制走向了衰微。

二、高職院校師生制之“教師”素質結構——理論能力主導型特征

（一）權威源于理論素養

現代高職院校之“教師”多數畢業于普通院校或從普通院校調轉而來。此種師資來源決定了其自身素質呈現理論能力主導型特征。其表現為理論素養比較扎實而實踐能力與行業素質普遍欠缺。普通教育屬于通識教育的范疇，其只是職業教育的基礎。尤其在中國，“勞心者”與“勞力者”的社會地位懸殊，因此脫離生產實踐是學校教育幾千年來存在的弊端。另外，高職院校教師除了要求實踐能力素質以外，對于產業、行業、職業等內涵不同的領域均需親歷與研究，方可成為合格的高職院校的師資。

（二）實踐源于實習

上文所示高等職業學校之“教師”普遍為理論能力主導型特征，其實踐能力的欠缺不僅是實踐時間所致，其實踐模式也值得思考與重視。相對于企業中“師傅其實踐源于日常的生產，高職院校教師的實踐多源于學生時代的實驗室，其與工廠環境是無法比擬的。即使在企業中的生產實習也因時間、生產進度、人際關系等諸多因素影響，導致因片面與零散性而影響教育質量。對于企業文化、工藝精髓這些靠長時間體驗、積累的素養更是無從談起。這樣的師資到高職院校做教師其弊端是顯然的。

（三）技術一般化推廣

據上文所析，現代高職院校師資的素質結構導致其對于學生實踐的傳授局限于技術的一般化推廣。大工業生產除了一般性的技術與標準，其生產力無時不在接受市場的驅動而發展。高新技術、產業精髓等諸多元素都被高校的圍墻拒之門外。此問題決非僅僅靠短暫的實習能夠解決的。其直接導致培養的學生畢業即落伍的事實。如果說學術性大學還比較依賴于沉思，則職業教育更多依賴于動手中體驗，顯然技術一般性推廣存在差距。是否必要或是否能夠在學校范疇內解決此問題值得研究，對此，我們的確要從德國職業教育“雙元制”中獲得啟示。

三、高職院校“雙師型”師資內涵特殊性

（一）教師與技師統一于一人

“雙師”決非教師與技師兩個個體的簡單疊加，其是教師素質與技師素質在一個個體上的整合。其效用即1名雙師>1名教師+1名技師，其含義是一個雙師人才其職業教育效用高于一個教師與一名技師兩個人教育效果合力。一名教師與一名技師配合，其素質狀態因“單體存在”很難有機結合。而“雙師型”教師其素質中“師范性”與“技術性”素質處于融合狀態。當前高職院校聘請企業師傅兼職或聯合培養是補充高職師資不足與素質缺陷的重要途徑，但其存在的局限性值得考慮。用企業師傅兼職的方式完全替代“雙師型”教師培養的思路是錯誤的。

（二）理論與實踐統一于一人

當前高職院校教師除了教學能力與行業能力在一個個體上存在“割裂”現象以外，另一比較嚴重的是理論與實踐的割裂。“雙師型”師資在素質結構上其顯著特點是理論與實踐在個體上統一。如前文所述，由于多數教師為普通高等院校畢業，理論素養較深厚而實踐能力不強且更新速度很慢，直接導致教師“理論與實踐素質集合”存在缺項。比照師范性與技術性分離要求教師與技師兩種職業能力統一，則理論與實踐的分離要求兩種知識載體的統一。教師為教育的主導因素，其本身理論與實踐素質要素的結構缺陷背離職業教育本質屬性，這是當前存在普遍問題。

（三）傳統與現代統一于一人

從技術傳承的規律來看，高職院校“雙師型”師資應融合“傳統”與“現代”于一體。中西文化傳承中，許多技術工藝經過數千年積累均以規范、成熟、獨特。在西周手工業名著《考工記》中早已記載六大類25個工種的技術，諸如對于冶煉“六齊”（六劑即六種配方）就有了深刻的描述[3]。“雙師型”師資須在某一個領域繼承傳統工業的寶貴財富，以此為基礎，吸收以科學與技術為核心的現代大工業要素，才能成為高職院校的教師。漠視傳統、疏于傳統精藝或是抵觸現代科技均有悖于“雙師”內涵。

（四）一般與精藝統一于一人

從技術的角度分析，“雙師”須是一般技術與精藝的結合于一身。一般技術即長期以來形成的基本規范、基本技術、基本工藝等，職業精藝即帶有個體性質代表本行業頂尖水平的技術“絕活”。職業教育不僅是思維的科學，更強調是“技術”的科學。古代藝徒制中所謂“名師高徒”在當今職業教育領域仍具有一定的價值。精藝屬于不斷訓練、積累與個人體會和天分的結合。如果與學術性大學相比，精藝即學術大學的科研水平。“只懂一般，不備精藝”是當前存在主要問題，當然，精藝源于對一般技藝的不斷積累而成。

（五）學術性、師范性、技術性統一于一人

高職院校教師需具備學術性、師范性、技術性統一。高職院校盡管非學術性大學，但其首先歸于大學之列，布魯貝克在高等教育哲學著作中所闡述的大學存在合理性即研究高深學問之地，以德國柏林大學的實踐說明了科學研究在大學中的崇高位置[4]。只是高職院校科學研究立足于應用研究，其對于技術、工藝、規范的深刻思考與革新；其師范技能與實踐技能在上文已經詳細論述，中等職業技術學校具備此兩項即可，高職院校其師范技能與實踐技能均應依托于科學研究或至少具有科學研究的成分。

四、高職院校“雙師型”師資建設的特殊性

（一）高職院校“雙師型”師資培養難度思考

任何一種類型的師資培養均帶有其規律性與復雜性。諸如占有大量的文獻資料即可能成為歷史學家，在孤僻的山洞中思考可以成就一個哲學家或宗教啟蒙者。高職院校的“雙師”培養與此路徑不同，只有文獻資料與“山洞圣地”成就不了一個普通的“雙師”。即使具備大工業或高等院校中的一個都不能完成“雙師”的培養。高職院校“雙師”是大學與大工業聯合培養的結果，而且是反復循環繼續教育的結果。綜上所述，高職院校的“雙師”培養具有很大的難度，回避此路徑去尋找成就“雙師”的方式，有悖于職業教育規律。

（二）高職院校教師匠且師的追求目標

培養“匠”與“師”的問題似乎答案是清晰的，即“師”比照“匠”顯然成為教師追求的目標。從職業教育的角度，筆者認為“匠且師”方為合格的職業學校的教師。當然，此“匠”非“教書匠”之“匠”。古之匠者，為具有特殊技藝的人，諸如鐵匠、皮匠等等。如果把職業學校教師如此定位，對于教師塑造自身素質結構具有鮮明意義，對于“工者在下”的文化鄙視亦起到作用。當然，如果把高職院校的教師同時為“工藝大師”等則更為理想但其因難度不能成為“雙師”的普遍目標。“匠且師”具有實現的現實意義與一定的綜合能力保證。

（三）高職院校“雙師型”師資培養“人”的選擇

教育規律告訴我們，人與人之間是有自然差異的，在教育領域需遵守此差異性。就象不是每個人都可以成為哲學家一樣，“雙師型”教師也不是每一個認均可勝任。上文所談“雙師”是教師與技師在一個個體上的統一。然而教師與技師是兩個截然不同的領域，需具有截然不同的兩種思維與能力結構。縱觀中國教育史教育自奴隸社會后一直脫離生產實踐，孟子“勞心者”與“勞力者“的劃分更加重了人的片面發展。由此可以得知，選擇合適的“人”是培養“雙師型”目標在實踐上的前提。

（四）高職院校“雙師型”師資培養環節選擇定位

普通高校的教師到高等職業院校認教為當前普遍現象。其中間缺乏一個重要環節即企業培養環節或職業教育環節。美國許多普通高校畢業生就業前到職業學校學習一年不等[5]，德國的“雙元制”更是校企結合培養的成功案例。培養學生皆如此不能偏廢任何一個環節，作為高等職業院校教師更是不可或缺而有更高的要求。在教育學上經常用“一桶水”與“一杯水”比喻教師的知識量，由此推出，高職院校“雙師”需在理論上受到一流大學的正規教育，在實踐上受到現代大工業的合格的訓練且包含嚴格的繼續教育。兩個交互循環培養環節不可或缺。

（五）高職院校“雙師型”師資培養內容因對象而設定

高職院校教師基本具有兩個來源即普通高校畢業生或企業聘請兼職教師。此兩類教師均需參加培訓。但其培訓內容須以教師本身實際需求而定。普通高校來源的教師缺乏企業經歷與實踐能力，因此，建立穩定的教師企業培養基地極為重要。企業來源教師師資素質缺乏，相應建立高校企業“師源”師資培訓亦至關重要。普通高校“師源”職業素質是培訓評價的要求，要明晰職業教育重在能力培養；企業“師源”師范素質是培訓評價的要求，要明晰教育除能力關鍵于育人。當前，高職院校教師繼續教育存在個體隨意性和文憑本位的普遍問題。

（六）專兼結合隊伍要充分考慮師傅與教師的兼容

師傅與教師是否兼容，這是在聘請企業師傅時要考慮的重要問題。教師與師傅素質結構與經歷不同，其對于教學的貫徹必存在矛盾而引起學生歧義。當前許多高校聘請企業師傅指導實踐，可能在效仿德國著名的“雙元制”。其實，德國“雙元制”內涵并非如此。而學校與企業均構成學生課堂才是其核心機制。高校教師與企業師傅是兩個個體，在指導之中是理論與實踐的撕裂而不是結合，其在某種意義上違背了職業教育的特征。當然，聘請企業師傅作為兼職教師對于彌補當前高職院校師資缺陷實屬必要，但必須考慮師傅與教師是否兼容問題。聘請有大學以上經歷高級工程師或許能縮小此差距。

[1]王永厚.中國農書在國外[J].農業考古,1983(01):207.

[2]孔祥毅.山西商人與教育[J].晉中師范高等專科學校學報,2002(01):8-12.

[3]周書燦.《考工記》的科技史料價值新探[J].殷都學刊,2005(02):103-105.

[4]王承緒.高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社,1987:4-10.

[5]吳忠周.美國高等職業教育特點探索[J].外國教育資料,1998(4):55-59.

責任編輯 夏煥堂

課題項目：本文系2010年河北省社會科學發展研究課題“河北省高等職業教育‘服務地方’辦學模式研究”（編號：201003116）階段性成果。

路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，河北科技師范學院副研究員，教育管理碩士，研究方向為職業教育史、職業教育思想；趙娟（1982-），女，河南洛陽人，河北科技師范學院圖書館員，工學碩士，研究方向為文獻資源檢索。

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1001－7518（2010）35－0087-02