基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的高職課程評價體系的構(gòu)建

□周芹 曾祥麒 陳英

基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的高職課程評價體系的構(gòu)建

□周芹 曾祥麒 陳英

科學(xué)系統(tǒng)的課程評價體系是關(guān)乎高職院校發(fā)展方向和確保學(xué)生職業(yè)能力提高的重要保障。針對當(dāng)前高職課程評價體系中課程評價過分追求評價的效率和表面化，機械性和非人為化傾向嚴(yán)重等問題，構(gòu)建起以“綜合職業(yè)能力發(fā)展”為基點，以形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、以網(wǎng)絡(luò)為載體、工學(xué)結(jié)合的課程評價體系,是促進高職院校課程改革成功的關(guān)鍵。

綜合職業(yè)能力；課程評價；構(gòu)建；

課程改革是教育改革的核心內(nèi)容，教育的目標(biāo)、價值取向主要通過課程改革來體現(xiàn)和實施。高職院校的課程改革是關(guān)乎其發(fā)展方向、關(guān)乎學(xué)生職業(yè)能力提高的現(xiàn)實而緊迫的問題。而建立科學(xué)的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和完善、系統(tǒng)的課程評價體系，是保證高職院校課程改革成功的前提。“職業(yè)技術(shù)教育必須以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，使學(xué)生具有全面的素質(zhì)和綜合的職業(yè)能力”。[1]《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》也指出：“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。”[2]關(guān)注綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)已成為高職教育的普遍趨勢。如何構(gòu)建基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的高職課程評價體系，探索可操作性的課程評價方法已成為于高職教育亟待解決的核心問題。

一、綜合職業(yè)能力的理論內(nèi)涵

周大農(nóng)等指出“綜合職業(yè)能力是一個能勝任職業(yè)活動的主觀條件，是指個體執(zhí)行或完成職業(yè)活動或成功適應(yīng)職業(yè)活動中發(fā)生特殊情況的表現(xiàn)，而且是可以由個體自由控制并受動機影響的表現(xiàn)，是人具有的職業(yè)素質(zhì)的外化。”[3]石偉平也指出“英、美、德、澳等國在新世紀(jì)之交提出的職業(yè)能力觀均認(rèn)為職業(yè)能力不再局限于具體崗位的專門知識與技能，而是多種能力和品質(zhì)的綜合體現(xiàn)，即綜合能力。”[4]葉亮認(rèn)為“綜合職業(yè)能力是由知識、能力、態(tài)度組成的三維結(jié)構(gòu)，缺一不可。”[5]華東師范大學(xué)的錢景舫教授將綜合職業(yè)能力劃分為三個層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力。它們之間可以互相遷移，共同構(gòu)成一個復(fù)雜的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，既包含有從長遠(yuǎn)考慮的個性發(fā)展所需的一般素質(zhì)和能力，也包含有指向近期的職業(yè)流動的職業(yè)能力，通過不同的組織可以完成各種任務(wù)。[6]

顯然，所謂綜合職業(yè)能力是指專業(yè)能力、方法能力、適應(yīng)社會的能力的總和，是對學(xué)生能力的整體性概括，是個體將職業(yè)活動所需要的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等諸要素，在特定的情境中進行內(nèi)化、遷移和運用所形成的能完成一定職業(yè)工作任務(wù)的整合能力結(jié)構(gòu)。具體而言是指既具備基本的職業(yè)知識與技能，又具備獨立分析與解決實際問題、信息收集和處理能力、經(jīng)營管理與社會交往能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、團結(jié)協(xié)作能力，不僅具有勝任某一崗位，而且具有在同一崗位群及不同崗位群中跨崗位就業(yè)與跨職業(yè)就業(yè)的綜合能力。

二、當(dāng)前高職課程評價現(xiàn)狀

課程評價是對課程、活動及結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷的過程，是課程實施過程中的重要環(huán)節(jié)，是對教學(xué)效果進行診斷、糾偏的重要手段，也是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度的主要依據(jù)。長期以來，由于傳統(tǒng)課程評價體系和應(yīng)試教育模式的束縛以及受前蘇聯(lián)凱洛夫“大教學(xué)小課程”的教育思想的影響，過分追求評價的效率和表面化，導(dǎo)致課程評價的機械性和非人為化的傾向非常嚴(yán)重，與當(dāng)代高職院校課程改革倡導(dǎo)的“以人為本”、“突出綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”的思想和理念背道而馳。

（一）評價的內(nèi)容、形式的單一

目前高職課程評價大多側(cè)重于知識領(lǐng)域，過分側(cè)重于學(xué)科知識體系的完整性，重視專業(yè)知識的評價，忽視對崗位技能、職業(yè)素質(zhì)以及對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀等的評價，面向過于狹隘。評價過程中重知識輕技能；重理論輕實踐，重記憶輕創(chuàng)新；重理論輕實踐的現(xiàn)象還普遍存在。課程評價形式單一，過分依賴紙筆測試和客觀題對學(xué)生知識和技能的測試。對于口試，操作，演示等形式采用較少，無法根據(jù)不同課程的性質(zhì)和特點，采用靈活恰當(dāng)?shù)脑u價方法，做到揚長避短，全面考核。

（二）評價主體錯位

學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體也是評價的主體。評價要有利于學(xué)生正確認(rèn)識自我，有利于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行反思和調(diào)控并促進其綜合職業(yè)能力的發(fā)展。但在當(dāng)前的課程評價體系中評價主體基本上是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師，學(xué)生在評價中往往處于被動地位。這種以教師為評價主體的評價壓抑了學(xué)生的主體性，不利于對學(xué)生完善人格的培養(yǎng)。正如艾斯納(E．W.Eisner)所言“評價者擁有絕對的主體地位，被評價者則成了被控制的客體，這實際上顛倒了本來的主客關(guān)系，從根本上有悖于教育的精神。”[7]

（三）忽視學(xué)生的個體差異

多元智力理論專家德納認(rèn)為，人除了邏輯-數(shù)理智力能力以外，還有語言--語言智力、音樂--節(jié)奏智力、身體—動覺智力、視覺—空間智力等，每個人可能在某種或幾種智力方面的發(fā)展特別突出。為此，對學(xué)生的評價就不能單純地用我們傳統(tǒng)的智商高低標(biāo)準(zhǔn)進行評價。教師要關(guān)注個體發(fā)展的各個方面，評價也就涉及到許多方面。然而現(xiàn)有的課程評價體系過多地強調(diào)統(tǒng)一性，強調(diào)評價的共性，忽視學(xué)生的個體差異，試圖用單一的尺度和統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)來測試所有的學(xué)生，容易使學(xué)生產(chǎn)生較大的心理壓力，影響評價的效度。

（四）評價重結(jié)果、輕過程

總結(jié)性評價占主導(dǎo)地位，過分關(guān)注評價結(jié)果。具體表現(xiàn)在重期末輕平時，重分?jǐn)?shù)輕實施。每學(xué)期課程結(jié)束后主要以期末成績的評價“一錘定音”，用期末成績作為評價學(xué)生的主要依據(jù)，用分?jǐn)?shù)來評價學(xué)生。這樣的課程評價方式把評價內(nèi)容從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中游離出來,忽視被評價者在每個階段的學(xué)習(xí)狀況，忽視學(xué)生的情感體驗的發(fā)展，過程性評價基本上流于形式或根本被忽略，評價在促進發(fā)展的功能方面沒能得到很好的發(fā)揮，既不利于學(xué)生個體的發(fā)展，也不利于學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

三、基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的評價體系改革

（一）建立基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的課程評價標(biāo)準(zhǔn)

建立系統(tǒng)科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)是解決課程評價中“評什么”、“怎么評”的重要依據(jù)，是確保評價工作的科學(xué)性、客觀性與公正性的關(guān)鍵，科學(xué)可行的評價指標(biāo)體系是課程評價規(guī)范化、科學(xué)化的基本條件。基于綜合職業(yè)能力發(fā)展的課程評價標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，以學(xué)業(yè)成績和職業(yè)資格相結(jié)合為指導(dǎo)思想，根據(jù)職業(yè)特點細(xì)化各專業(yè)課程的職業(yè)能力的評價內(nèi)容，并對各項評價內(nèi)容進行量化評價。《旅游英語》是旅游專業(yè)（涉外方向）必備的職業(yè)技能課程，現(xiàn)在就以該課程為例列出有關(guān)的職業(yè)能力的課程評價標(biāo)準(zhǔn)。

表1職業(yè)能力課程評價標(biāo)準(zhǔn)

（二）倡導(dǎo)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系

美國教育評論家斯塔弗爾比姆認(rèn)為“評價最重要的意圖不是為了證明（Prove）,而是為了改進(Improve)。”[8]在高職課程評價體系中，高職院校應(yīng)該根據(jù)目標(biāo)多元、方式多樣、注重過程的評價原則，采用符合能力本位課程性質(zhì)和特點的課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn),積極倡導(dǎo)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，更要關(guān)注過程的評價,注重對學(xué)生綜合職業(yè)能力的考核。具體實施策略如下表（表2）：

表2成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系

如上表所示，形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過程，無論從評價的價值取向還是從評價的評價項內(nèi)容、評價方法上看，都更為全面的發(fā)揮出評價的各種功能，體現(xiàn)出關(guān)注綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)這一目標(biāo)。首先，從評價的內(nèi)容上，不再僅僅關(guān)注于認(rèn)知方面的目標(biāo)，關(guān)注于學(xué)生對課程知識的掌握程度，同時還關(guān)注學(xué)生的能力、態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略以及實踐技能的評定。在評價主體上，變單一的教師評價為學(xué)生自我評價、小組評價、教師評價、企業(yè)評價等相結(jié)合，使學(xué)生由被動的接受者為主動的參與者。在評價方法上，將定性評價于定量評價相結(jié)合，盡可能地采用多種評價方法，形成以口頭與書面問答、技能測試、課程實踐大作業(yè)、項目設(shè)計、見習(xí)/實習(xí)報告等為主要形式和內(nèi)容的課程考核評價方法。多元化、開放性的評價給了學(xué)生展現(xiàn)自我的機會與空間，符合人的多元智能的實際，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和自信心。

（三）構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的課程評價體系

基于計算機網(wǎng)絡(luò)的課程評價作為一種新型的課程評估方式，是網(wǎng)絡(luò)時代的必然要求,也是高職院校進行課程評價體制改革的重要內(nèi)容之一。這種新型的評價方式將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)整合于課程考核之中，通過高智能化的信息處理系統(tǒng)與評價機制的構(gòu)建，把計算機技術(shù)、認(rèn)知科學(xué)理論和人工智能技術(shù)有機結(jié)合起來，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生在線考試，還能能夠根據(jù)課程特點對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動情況，如：學(xué)生在線練習(xí)及作業(yè)情況、在線提問情況、在線討論情況以及學(xué)生交互性學(xué)習(xí)和自學(xué)情況等進行科學(xué)、及時和有效地評估，既考核了學(xué)生專業(yè)知識，又考核了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及計算機操作能力，從而促進學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展，使學(xué)生成為適應(yīng)時代的高素質(zhì)的綜合性人才。

基于計算機網(wǎng)絡(luò)的課程評價系統(tǒng)是與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺緊密集成、相互融合的一個有機整體，其工作流程大致為：從記錄教師/學(xué)生教學(xué)活動的子系統(tǒng)中收集、采集數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)包括學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)活動情況、教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)中的授課活動情況等，系統(tǒng)將這些數(shù)據(jù)按照一定的教學(xué)指標(biāo)進行分析、處理和加工，產(chǎn)生可被網(wǎng)絡(luò)課程評價系統(tǒng)接受的對教學(xué)活動進行調(diào)整的規(guī)則和量化指標(biāo)，并將這些規(guī)則以及量化指標(biāo)反饋給相關(guān)的主要與評估系統(tǒng)聯(lián)系緊密的系統(tǒng)，從而保證對整個教學(xué)過程以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的動態(tài)跟蹤、管理以及評估，為提高學(xué)生綜合職業(yè)能力提供有效的平臺。

（四）工學(xué)結(jié)合的課程評價體系

工學(xué)結(jié)合離不開企業(yè)的高度參與，但工學(xué)結(jié)合不是拷貝一個企業(yè)，而是源于企業(yè)，高于企業(yè)，工學(xué)結(jié)合的課程評價是由學(xué)校與企業(yè)這雙重主體共同完成的“復(fù)合型”評價體系，該體系的建構(gòu)主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：

首先，成立校企合作專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會。該委員會由系部領(lǐng)導(dǎo)和訂單合作企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、技術(shù)專家、管理專家、人力資源專家共同組成，主要負(fù)責(zé)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格的論證與審定，共同協(xié)商確定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，具體指導(dǎo)專業(yè)教學(xué)改革和專業(yè)建設(shè)，促進校企緊密合作。

其次，完善“工學(xué)結(jié)合”的課程評價制度，其中包括：實行與工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式相適應(yīng)的學(xué)分制；制定各單項實習(xí)內(nèi)容的操作細(xì)則及實習(xí)成績評價規(guī)則以及學(xué)生綜合能力評價標(biāo)準(zhǔn)，如：校內(nèi)課程生產(chǎn)型實訓(xùn)評價表、頂崗實習(xí)校內(nèi)實習(xí)指導(dǎo)老師專項評價表、頂崗實習(xí)企業(yè)指導(dǎo)老師專項評價表、畢業(yè)實踐報告專項評價表、畢業(yè)實踐報告企業(yè)現(xiàn)場答辯考核標(biāo)準(zhǔn)等。這些制度要能夠較真實地反映學(xué)生的職業(yè)能力，反映學(xué)生在“工學(xué)結(jié)合”頂崗實習(xí)中職業(yè)素質(zhì)的綜合表現(xiàn)，能夠讓學(xué)生得到比較公平合理的評價結(jié)果。

第三,實現(xiàn)學(xué)生考核校企共評。邀請行業(yè)、企業(yè)的技術(shù)骨干、專家等與專業(yè)教師一起參與到學(xué)生的考核與評價中。理論教學(xué)考核在學(xué)校進行，實踐教學(xué)（課程實訓(xùn)、頂崗實習(xí)等）考核在訂單企業(yè)由企業(yè)指導(dǎo)教師進行評價，以實現(xiàn)真實職業(yè)環(huán)境中多元化評價的有效結(jié)合。工學(xué)結(jié)合的課程評價標(biāo)準(zhǔn)如表3所示：

表3實習(xí)（訓(xùn)）評價標(biāo)準(zhǔn)

四、結(jié)語

綜上所述，傳統(tǒng)的課程評價模式已經(jīng)不能滿足時代的要求。隨著教育價值的回歸以及對“就業(yè)為導(dǎo)向、素質(zhì)為本位、能力為核心”的高職人才培養(yǎng)理念的充分認(rèn)識，要求高職課程評價必須是一種能夠體現(xiàn)多元價值、尊重個性差異的關(guān)注于學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展的新的評價模式。因此，以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為基點，積極探索與構(gòu)建高職課程評價體系對于深化高職教學(xué)改革，提高高職教育的人才培養(yǎng)規(guī)格和教學(xué)質(zhì)量，有著極為重要的現(xiàn)實意義。

[1]朱頌梅，等.基于職業(yè)能力培養(yǎng)的高職社科類課程體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育2010（5）:36-40.

[2]關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見[S].教高[2006]16號文.

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[8]泰勒著，施良方譯.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:16.

責(zé)任編輯 夏煥堂

本文系四川省人文社會科學(xué)重點研究基地—西華師范大學(xué)四川省教育發(fā)展研究中心資助項目“職業(yè)院校課程改革的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評價研究”（編號CJF09003，主持人：曾祥麒）研究成果之一。

周芹（1980-），女，四川犍為人，樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)；曾祥麒（1963-），男，江西南康人，樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為教育教學(xué)管理；陳英（1967-），女，四川樂山人，樂山職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為教育教學(xué)管理。

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1001－7518（2010）35－0004-03