曲徑通幽處，禪房花木深——例說語文課堂提問的引導藝術

■ 胡玉花（江蘇淮陰區開明中學）

曲徑通幽處，禪房花木深
——例說語文課堂提問的引導藝術

■ 胡玉花（江蘇淮陰區開明中學）

肯尼基·胡德說：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答。”如果說，好的提問活動可以架構一堂語文課的教學，能夠融洽師生感情，能夠培養學生深入鉆研、嚴密思維的良好習慣，增強興趣，點燃其創造思維的火花，將教學活動推向高潮，那么，教師推波助瀾的引導點撥必然在其中起著中流砥柱般的作用。有人說答案就像隱藏在曲折迂回的暗巷中的一件寶物，那么老師的點撥引導就是每個錯綜復雜的交叉路口的標識，就是探尋過程中一直引領在前方的火把。所以課堂提問中，教師必須審時度勢，多方引導，在學生躍躍欲試或憤悱之時，助其一臂之力。

提供線索，化難為易

《學記》講：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”也就是說問題設計應先易后難，符合學生實際的文化知識水平和想象能力。心理學家也認為：一個人面對自己力所不能及的目標任務時，往往會產生畏難情緒和惰性思想。

有位年輕老師講授虞世南的 《蟬》，朗讀之后，問學生：這首詩表達了怎樣的情感？結果一連叫起了幾個學生都沒能回答上來。這是七年級下冊課本上的一首詩，在此之前學生可能并不了解詠物詩的特點，而且對詩歌中蘊含的情感不是讀一讀就都能體會出來的。看來這位老師高估了學生的知識水平，問題問得太急太難了。答不上來，老師尷尬，學生惶恐，整個教室的氣氛一下子沉寂了，問題既出，覆水難收，此時有聲勝無聲，無可奈何之中，老師自己說出了答案，但課堂氣氛直到下課也沒能活躍起來。坐在后排聽課的我們不禁浮想聯翩：教師的替代性回答是不是應該換成：“看來這個問題有點難，那我們先來了解一下……”或者：“要想弄懂這個主旨性的問題，那么我們應該從什么入手……”課堂本身是活的，難以完全預設，一個比較有難度的問題既然被提出，并非無藥可救，有經驗的老師的做法是要進行引導，提供一定的解答線索，或化解大而不當的問題為難度適宜的小問題加以鋪墊，使學生能夠達到跳摘蘋果的高度。我們可以啟發學生：想想看，虞世南是怎樣的一位詩人？在什么背景下寫作此詩的？作為一首詠物詩，詩中的蟬與詩人之間有著怎樣的關系？還可以在先讓學生理解“垂繡緌”、“清露”、“高”、“秋風”等詞語的含義之后再回答全詩的感情，同學們自然會明白：這是一首詠物言志的詩，詩人筆下的蟬是人格化了的蟬。讀這樣的詩需要知人論世，知人論文。詩歌借蟬抒懷：品格高潔者，不需借助外力，自能聲名遠播。通過老師一番的熱情鼓勵和巧妙引導，學生的思維定會一點一點地被開啟，逐漸明朗，最后愉快地完成提問。

層層引問，由淺入深

引問就是在學生回答了一個問題之后，教師根據學生回答的情況繼續提問的一種教學形式。它是用問題引導思維發展的一種教學方法。引問使學生始終處于積極的思維狀態，且引問內容的由淺入深、由具體到抽象、由特殊到一般，也可以促使學生的思維向廣闊性和深刻性發展。

記得教學《〈長征〉節選》一課中的情景：在進行了多種形式的賞析（分角色朗讀、課本劇表演、寫贊美詞等）之后，學生們的感情（包括聽課老師）被慢慢地激發出來，基本上能夠解答“怎樣的長征精神”這個問題。接著開始播放關于受傷的周團長跳潭犧牲的視頻。整個教室里所有的人都在用心感受著電視劇中的每一個細節，很多人已淚流滿面，甚至發出了難以抑制的唏噓聲。但播完視頻，我又趁熱打鐵，設計了這樣的幾個問題作進一步的引導：①周團長是誰？學生回答：攻打婁山關的英雄。②這樣的英雄本該獻身在什么地方？學生又說：戰場上。③為什么這樣死？有沒有其他辦法？學生無語（有人小聲說沒有），④留下了什么東西？學生：把生的機會留給別人，舍己為人的精神品質。

啟發想象，虛實相生

“想象力是一切創造的源泉”，語文作為一門基礎學科一定要善于發揮孩子的想象力，隨時為想象搭建平臺，讓學生有機會引擎啟航，在知識的藍天里遨游。想象不僅可以拓展學生的思維空間，還能喚起學生強烈的閱讀期待和積極深入探究的欲望，促使學生對文章的內容及主題有更深層次的理解。

請看《陋室銘》教學中的一個片斷：師：“你們現在認為陋室是陋還是不陋？”學生答：“不陋。”師：“請同學們充分發揮自己的想象，想象那陋室的自然環境。那青苔是怎樣應了作者的心意，一點一點地一坡一坡地慢慢地爬上那斑駁的石階的？那“草色”又是如何受了青苔的感染，聚集在一起，繞過窗簾飄入室內的？”學生：“她們從石縫中鉆出來，探出她們可愛的小腦袋……”“她們聚集在一起，在主人的窗下起舞……”“我認為這兩句的描寫繪色繪聲。你看‘青’、‘草色’狀其色，‘談笑’狀其聲。”師：“再請大家想象一下，倘若室內有王叔文、柳宗元等人，他們在談些什么，這些人在一起，又會碰撞出哪些思想的火花？”（讓學生分別把自己想象成劉禹錫、王叔文、柳宗元等。）學生：“他們個個學識淵博，心憂天下。”“柳宗元在吟詩作畫”“王叔文在煮酒紛論當今時代英雄”“韓愈在扼腕長嘆”“劉禹錫持一杯香茗，側耳傾聽窗外雨打芭蕉的聲音……”“柳宗元沉吟：“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春。”轉身對劉禹錫說：“夢得，今日有幸拜讀，真讓我折服，讓我感動奮發！”……師：“這是一幅多么美妙的畫面啊！哪里還有什么當差去搜刮民脂民膏的‘勞形’與痛苦！”

有人說語文課堂教學應該是一個讓學生徜徉在語言文字中間，吸收語言和思想的營養，浸潤自己心靈，從而受到熏陶感染的過程。本來學生對陋室不陋的理解僅僅憑依文中短短的幾句話，但經過教師一番巧妙地引導點撥，文本一下子立體化起來，呈現出鮮活的動態感。

找準基點，撥亂反正

《語文課程標準》指出：要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。同一部作品，由于讀者的認知水平、生活經歷、思想境界的不同，體驗也不一樣。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”因此教師必須尊重學生思維的主體地位，為其思維的多元性發展開辟一方天地。但凡事皆有個度。不可否認，由于時代特點的差異，知識經驗的不足，學術素養的欠缺等一系列因素的存在，學生的理解有時難免會發生偏差，或嚴重脫離背景，或背離文本，信馬由韁，漫無目的。在這種情況下，只有通過教師機智引導，才能既不挫傷學生思考的積極性，又能立足基點，作出合理的疏導。如對“愚公移山的精神意義所在”時，就有不少學生認為愚公不必移山。他或是靠山吃山，發展經濟；或可以搬家，甚至有學生認為愚公是破壞環境、破壞生態，等等。對于這些同學的回答和討論，既要適當肯定，又要結合本文的學習目的，把同學們討論的共識引到“移山精神”的現實意義上來；而不要過分強調愚公的做法，因為作為寓言故事，本身就免不了有夸張想象的成分。只有這樣因勢利導，才能既達到了教學的目的要求，又避免了學生無的放矢討論問題，從而鍛煉、提高了學生思維的準確性。

變換角度，正逆互補

俗話說：“提領而頓，百毛皆順”，課堂提問和對問題的引導都需抓住文章的要“領”。教學《變色龍》一文，教師一般會利用“變”字作為突破口設計問題引導學生去理情節、析人物、明主題。如：奧楚蔑洛夫一共變了幾次？為什么會反復變化？這表現了他的什么性格特點？變了幾次，學生會數的很清楚，用見風使舵這個成語來概括他善變的性格恐怕也不難。但至于他為什么會變化，教師需要通過引導學生根據文中反復追問的“這到底是誰家的狗”一句話來思考，這樣才能認清主人公趨炎附勢的嘴臉。但這還沒有完全理解奧楚蔑洛夫完整的性格，學生的思維會被一次次變化攫住而顯得紛亂。這時候教師就要發揮舵手作用，帶領學生從眼花繚亂的“變”中走出，站到另一個方向，用變化背后的“不變”，把繁雜的現象歸結到一個本質的核，那就是奧楚蔑洛夫的欺下媚上。欺下和媚上這兩方面的特點構成了他作為變色龍的完整形象。同樣方法，我們很容易發現《我的叔叔于勒》中菲力普夫婦“變”的背后是“不變的金錢至上”，圍繞在范進周圍的冷臉和笑臉也有著“不變的世態炎涼”……通過變換思維角度的立體化審視，來認清人物由于外界環境變化而產生的不同態度、行為、言語等背后的本質原因，適用于很多情節、結構比較復雜的文章。經過點撥引導，學生思路開闊，觸類旁通，就能吃透文章的精髓。