遠離課堂作秀，追求有效閱讀

蔣海華（浙江省紹興魯迅中學）

遠離課堂作秀，追求有效閱讀

蔣海華（浙江省紹興魯迅中學）

語文課改從起步至今快十年了，實現有效閱讀一直是一線教師們孜孜以求的境界。但是，一個不爭的事實是，我們閱讀教學的課堂還存在著不少值得商榷的做法。本文試從以下三方面與同行們探討。

一、遠離目標秀，解決學生的實際問題

很多教師喜歡一開始上課，就用多媒體向學生亮出教學目標，上公開課時更是如此。這么做，最有可能的原因不外乎兩種：一是想讓學生心中有目標，一是想告訴聽課者“我是目標明確的”。但是，筆者認為，只要教師引導得法，學生自然會走向既定的目標；只要教師在教學中心中有目標，聽課者也自然會發現你的課堂是有明確目標的。更何況，正如《普通高中語文課程標準（實驗）》明確強調的：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”語文課堂是活性生成的，師生對文本內容的鑒賞是有個性化特色的。在課堂對話中，師生的靈感應該是相互觸動的。目標的預設與非預設，雖然是對立的概念，但在教學的實際進程中，兩者應該又是相輔相成的。因此，教師在教學過程中隨時需要根據學生的具體情況修正目標。

比如在筆者教《花未眠》的過程中，一學生忽然自言自語道：“川端康成真是個怪人，為什么這樣一個大作家竟整天在思考 ‘花有沒有睡覺’這么個十分幼稚的問題？”教師讓他求助同學，大家也覺得不可思議。學生的問題就是大問題，于是筆者問：“你們像川端康成一樣思考過類似的問題嗎？”

學生紛紛回答：“小時候常常想的”，“現在哪還有空想這類幼稚的問題”？

“有時候會想的，但學習太忙啦”……

由此，筆者根據學生和川端康成的這一差異，抓住文章首句設疑：微不足道的問題，還常常不可思議地思考，川端康成獲得的人生體驗和我們怎樣不同呀？

一石激起千層浪，有同學說：“我已經好久沒有看到花開，好久沒有聽到鳥叫啦！有一天看到8歲小侄女的那篇《圣誕節，我在蘋果的香味中睡覺》百字小作文，還真驚為天才之作呢？”有同學說：“和我們不同，川端康成有他獨特的收獲——‘發現花未眠’，有‘我仿佛才明白過來’的驚喜，有‘美是邂逅所得，是親近所得’的深刻領悟。”有同學說：“這給了他一雙慧眼，去發現生活中的美，去創作《雪國》那樣的作品，難怪他獲諾貝爾文學獎的評語就是‘以敏銳的感受及高超的敘事技巧，表現了日本人的內心精華’。”

接下去讓學生從文本拓展開去，大家議論紛紛。同學們說到了“只恐夜深花睡去，故燒高燭照紅妝”的蘇東坡；說到了凝視著敬亭山“相看兩不厭”的詩仙李白；也說到了在地壇里因看到了“露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”而獲得了生的開悟的史鐵生。數理化高手們甚至還提到了牛頓、愛因斯坦、阿基米德等。

講到這里，教師作了個小結并將疑問深入：“羅丹說過，所謂大師，就是這樣的人，他們用自己的眼睛看別人看過的東西，在別人司空見慣的東西上發現出美來。在文學界，在科學界甚至其它領域，大師們大多是這樣的。但是，同學們，我們的好奇心哪里去了呢？我們該怎樣去找回這份失落了的感覺呢？”于是，大家又是爭先恐后地發言。

這堂課，教師以學生自己的問題展開課堂教學，激發了學生探求知識的興趣，并在自主學習中獲得了成功的體驗。通過有效地課堂拓展和討論，不僅使學生更深入地領會了課文所闡述的美學問題，更重要的是得到了全新的人生啟迪。正如挑起這場討論的同學在最后的發言中所說的：“我們如果也想有屬于自己的發現，就應該給自己一點安靜的時間和寬敞的空間，細數陽光，聆聽天籟。這樣，我們也能聞得到陽光的香味，聽得到花開的聲音。”

應該承認，這堂課中的這番討論與本文的教學目標關聯不大，但能讓學生獲得全新的人生啟迪，就是閱讀教學最大的收獲。很難想象，如果教師在閱讀教學時，把學生的問題棄之不管，而按照自己預設的目標組織教學，學生創造思維的火花將如何點燃？

二、遠離探究秀，重視探究的實際效果

《語文課程標準》明確指出：“高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進他們探究能力的發展應成為高中課文課程的重要任務。”于是，“探究”紛紛進入課堂，尤其是一些公開課，好像唯有探究，才能見課堂深度。

但是，我們看到了不少課堂中的探究，說到底大多只是作秀而已。

如有教師講授《鴻門宴》，在匆匆檢查了幾個文言實詞和虛詞，學生對文本還沒有真正理解到位時，就急急地拋出諸如“項羽放走劉邦是婦人之仁還是英雄所為”的問題，讓學生探究。這樣的探究，就算討論有多熱烈，課堂也難免虛浮。

還有一種探究，則完全是走過場式的。如有教師上《雷雨》，對全劇的劇情和復雜的人物關系作了介紹后，還沒來得及對文本深入學習，教師就拋出“你如何看待三十年后魯侍萍見到周樸園時的感情”這個問題讓學生小組討論探究。結果是“學生討論五分鐘，全班交流三分鐘，教師小結兩分鐘”，十分鐘就算探究完成了（因為下課時間已到）。應該說，該教師給出的這個問題，可引導學生探究人物復雜的內心世界，是個很有價值的問題。可惜的是，這次探究活動，教師并沒有把足夠的時間留給學生。沒有時間，就不可能作深入思考。結果，小組討論，充其量是讓課堂多了個學生討論的環節而已。

既然是探究，就應該把探究的時間留給學生，把認知的過程留給學生，也把交流和評價的權利留給學生。如果課堂時間實在不允許，教師完全可以把問題交給學生去課后探究，并形成文字材料，在下堂課交流。淺嘗輒止的探究，不要也罷。

另外，筆者以為，真正的探究，所提的問題也盡可能是一個有思考空間，有探討價值的問題，是能夠逐漸養成學生思考的興趣和探究能力的問題，而不是為了驗證教師預設的答案的問題。

三、遠離拓展秀，考慮課堂的實際需要

最近看到很多語文課尤其是一些公開課，動不動就是拓展延伸。其結果是，教師講讀游離于課文，天馬行空；學生因為對課文知之甚淺，根本無法與教師對話：一堂課大半成了教師的課外知識展示課或多媒體拓展秀。

筆者認為，課堂是否要拓展，是必須從課堂實際需要出發的。比如，我們學習有些文言文，就要通過適當地拓展，引導學生聯系現實背景，跳出文本進行再思考。如我們今天學《秋水》，莊子那個變幻無常的時代已不存在，那個可以為隱士提供生存空間的時代也已不復存在。在探討“如何看待莊子思想的現實意義和現實局限”這樣的問題時，教師就有必要用豐厚的思想資源，為學生“跳出來閱讀”提供平臺，為他們思考人生的價值和意義提供再思考的契機。

但是，文言文課堂上的拓展，更應遵循“適時、適度、適量”的原則，保證拓展的有效性、最優化。如上高中選修教材中的自主賞析課文《項羽之死》，筆者更多注重的就是引導學生深入文本涵泳。這篇文學經典，故事性很強，文字淺顯，對于高三學生來說，只要借助于注釋就可以弄懂文章的內容。所以筆者就在教學中打破傳統文言文教學過多重“言”（文字知識）的教學套路，著力于培養學生的“文”，即人文素養。在學生課前預習的基礎上，教師一上課就用電影《霸王別姬》的主題曲，為課堂營造悲劇氣氛，然后用一詩人的評說“集莎士比亞所有悲劇的總和，也趕不上中國的一部《霸王別姬》”，向學生設疑：課文中何處能夠讀出“悲”？由此，調動學生情感體驗，引導他們深入文本中的“垓下之圍、東城快戰、烏江自刎”三個情節，對項羽的語言描寫、動作描寫、心理描寫等“細部”內容進行細致的解讀和品味涵泳。比如，在評說《垓下歌》的悲劇性時，教師引導學生帶著真情，通過反復朗讀去體會末路英雄的豪情、悲情和柔情。在評說“烏江自刎”這個情節時，教師則抓住“項羽笑曰”的“笑”字，引導學生在與前文的“泣”比較的過程中，體味其“笑”的內涵和悲劇意義。

當然，賞析這篇課文，對“項羽的死亡和死亡的價值”作出客觀全面的評價，肯定也是閱讀深入的一個必不可少的環節。要讓學生站在一個更高層面作理性思考，作出自己個性化的評價，教師就要引導學生在前面感性品讀的基礎上走出文章，作適當拓展。因為高三學生的時間受限制，為實效閱讀考慮。教師可在課后，向學生印發一些相關的資料。如：項羽的經歷，司馬遷、韓信、劉邦、唐宋詩人詞人以及現當代評論家的評價等。而這樣的資料只須選擇幾個有代表性的即可，因為給太多的資料反而阻礙學生讀出自我。。

文章寫到這里，不由地想起了普魯斯特在《追憶似水年華》的一句話：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到——這要經歷一次茫茫荒野上的艱辛跋涉——沒有人能代替我們，也沒有人能使我們免除這種跋涉。”筆者知道，自己為有效閱讀所做的一切努力，只是在“艱辛跋涉”中邁出的一小步而已，甚至連這一小步也尚須長期摸索。因此，期待更多的一線教師自覺遠離課堂作秀，構建一種本真的、生命化的閱讀教學理念，一起來為實現有效閱讀的佳境而“上下求索”。