杜威與池田大作的學生生長觀比較探析

原青林，王艷玲

（肇慶學院a.教育學院；b.美術學院，廣東肇慶526061）

杜威與池田大作的學生生長觀比較探析

原青林a，王艷玲b

（肇慶學院a.教育學院；b.美術學院，廣東肇慶526061）

美國現代教育家杜威和日本當代教育家池田大作都十分重視學生的健康生長，杜威提出了“教育即生長”學說，池田大作提出了“人格塑造乃教育之根本所在”等見解。他們的教育思想對于我們今天的學校德育改革具有重要的啟發意義。對杜威的“教育即生長”學說和池田大作關于學校德育與學生生長的論述作比較分析是十分有意義的。

杜威；池田大作；學生生長觀

學校德育與學生生長是一個亙古不變的話題。從古至今從東到西無論是教育家還是教育學者,無不把學校德育和培養學生健全人格置于教育的核心地位。美國20世紀著名教育家杜威和日本當代著名教育家池田大作便是其中的典型代表。他們在剖析和抨擊各自國家學校教育現狀和弊端的基礎上，對學校德育和如何培養學生健全人格等問題進行了精辟和卓有建樹的論述。目前我們正處在急速的社會轉型期,面臨著本土文化與西方文化價值觀的沖突,以及各種社會現象、大眾文化、網絡傳媒的影響，學校的德育工作正經歷著前所未有的挑戰，傳統的學校說教式道德教育表現為與時代脫節，已經不能適應這個快速發展的社會。學校的道德教育已到了非改不可的時候了。非如此便很難使學校發揮應有的教育作用。在這個關鍵時期，認真研究杜威和池田大作關于學校德育和培養學生健全人格的論述對我們的學校德育改革必將產生重要的啟發意義。

一、杜威的“教育即生長”學說

“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的”這個論點由盧梭提出，而后杜威作了進一步闡發。“教育即生長”言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西例如知識灌輸進一個容器。懂得了“教育即生長”的道理，我們也就清楚了教育應該做些什么。比如說，智育是要發展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識；德育是要鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝。

（一）生長是教育的本質

由于生活就是生長，人的發展即為原始本能的生長過程，所以杜威在提出“教育即生活”的同時，又提出了“教育即生長”的觀點。這是他從心理學角度出發而闡述的對“教育”的看法[1]284。他指出，“教育就是不斷生長，在它自身之外沒有目的。”而生長是有根據、有條件的，其首要條件是未成熟狀態，“所謂未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量”[1]287-288。亦即是說，兒童在未受教育之前就有一種先天的本能、性情、沖動，它們是天賦的資源，兒童生動活潑的生長，依靠的就是這些天賦資源的運用。兒童的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點；故而杜威認為，“唯一的真正的教育是通過對兒童能力的刺激而來的”[2]5。

就教育生長的狀態而言，杜威指出，“生長的理想歸結為這樣的觀點，即教育是經驗的繼續不斷的改組和改造”[1]293。然而，并不是所有的經驗都有利于生長，區別經驗有沒有教育價值的標準之一是看經驗有沒有連續性，而連續性的原則就是，“每一種經驗總有些地方取之于已往的經驗，同時以某種方式改變以后經驗的性質。”這表明，生長的過程是連續不斷的，生長的目的是為了更多的生長，而且每種經驗一定程度上都影響到獲得更多經驗的條件[3]5-9。由此可以看出，在杜威的教育思想中，教育即生長，教育即學生個體經驗的不斷改造和增長，不失為極其重要的論斷。

（二）個性在生長過程中形成

教育過程是兒童的不斷生長過程，兒童在不斷生長過程中逐漸個性化。生長是兒童本能的運用，兒童的本能具有差異，其運用在不同兒童之間也會產生不同結果，并為兒童獨特個性的形成提供基礎。杜威認為，兒童有四種本能興趣：社交的本能、制造的本能、算術的本能、探究的本能[4]。與此相應，兒童便有四種興趣。這四方面的興趣是兒童生長的原料，在兒童身上雖人人都有，卻存在個體差異。各種教育方法對天賦能力的巨大差異，必須認識到生長中自然的不平衡的能動價值，并能利用這種不平衡性，寧可允許參差不齊的不規則性存在，也不要搞“一刀切”。

杜威指出，生長離不開社會環境。兒童的生長具有“依賴性”和“可塑性”。依賴性既指潛能生長的可能性，也指對社會環境的依賴，“可塑性”是個體在外界不同刺激和不同外界環境的作用下，保持和提取過去經驗中能改變后來活動的種種因素的能力，以及獲得習慣或發展一定傾向的能力[1]288。可見，兒童的傾向或習慣是在社會環境中通過生長而形成的。但杜威堅決反對強加于生長的任何外在目的。他強調指出，保證兒童生長的獨立性，既是生長的必需，同時也切合兒童活潑好動的天性和千差萬別的心智和情感，有利于兒童能動性、創造性和獨立性的發展。

(三)兒童的社會化在生長過程中實現

杜威強調兒童通過生長過程形成個性，但他并沒有忘記兒童的社會化，而是認為兒童在生長過程中不斷個性化的同時也獲得社會化，兒童的個性化與社會化在以活動為基礎的生長過程中得到統一。首先，杜威主張對影響兒童生長的社會環境加以控制。兒童生活的社會環境總是無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響；青少年在連續的和進步的社會生活中所必須具有的態度和傾向的發展，要通過環境的中介才能發生。人們從來不是直接地進行教育，而是間接地通過環境進行教育，成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環境。正是在這個基礎上，杜威提出了“學校即社會”這一著名論斷，力主通過簡化、凈化和平衡環境與文化遺產，把學校辦成一個“雛形”社會。教育也能使兒童對社會關系與制度產生興趣，并受社會服務精神的熏陶，使心理和習慣既能改進社會，又不至于擾亂社會的秩序。

杜威主張對兒童的活動進行精心地設計。對活動的設計和引導不僅要從兒童的心理特征出發，而且也要從社會環境、社會生活出發，給兒童提供經過挑選、設計的主動作業，不僅具有心理學意義，也具有社會學意義；它們既有利于兒童的生長，也可以為我們提供一個相當穩固的人類基本活動的結構，擴大和加深教化的工作得以進行的一個具體、明確的核心。兒童通過主動活動，能夠理智地認識他們的一切社會關系，并盡他們的一份力量來維護這些關系，從而成為社會的一員[3]5-9。

二、池田大作的學生生長觀

池田大作的生長觀主要體現在開發個人生命中內在的多樣性潛能、注重人格塑造、揚善抑惡、造就世界公民等教育理念之中，并在日本的創價學園中得到了踐行。

（一）堅信人類生命中的內在可能性

池田大作的創價教育的人類觀認為，每個人都存在著“無限的可能性”，這種人類觀貫穿著對人類精神的信賴。《法華經》的生命哲學認為，“無論人的精神陷入怎樣的困境，都是可以解脫的，它具備創造富有成效的價值的力量。”[5]這是因為人類生命中內在地擁有宇宙的力量（佛性、宇宙生命的慈悲與智慧的無限可能性）。《法華經》根據佛法的人類主義，認為人的體內也是一個宇宙，這個內在的宇宙同外界的宇宙一樣奧妙無窮，極為尊貴。“人類具有宇宙的一切要素，擁有達成多元結果的可能性。人類可以無限地、多樣化地創造內在擁有的智慧、勇氣、慈悲等善的價值，因此應當予以尊敬。創價教育以其“人類為一切的原點”為目的，從“生命尊嚴”的普遍視角出發，培養可以為人生和社會創造價值的獨立的人。

池田大作的“人性革命”的核心思想就是，人的內在變化，具有改變國家和世界的影響力。所謂“人性革命”就是指陶冶人、開發人的內在力量，從自身開發出人的力量，磨煉自己的人格。池田認為，和平危機的本質也罷，人自身也罷，均因人心的波動而產生各種各樣的善與惡的社會現象，一切都依據人的信念而行動，這是一種可以改變社會的力量，即“無論現在如何，創造未來的是自己的心；無論環境如何，產生希望的是自己的心，改變周圍環境的也是自己的心。”

（二）不敗之魂乃生長的關鍵

創價教育人類觀的另一主張是，惡行作為一種可能性原本存在于人類生命的機能之中，即人類天生具有極善（佛性）的同時也具有極惡（魔性）的一面。而且，人的惡行的根源在于將人作為手段的人類生命的根本性傾向，亦即自我中心性，以及因對人類生命的無知而產生的不信任。這是無法完全根除的。故而，對于一個人來說，重要的是陶冶自己的情操和抑制惡的傾向。池田大作對創價學園的學生強調，人要有敢于面對惡的勇氣，要敢于同自身惡的一面作斗爭，要有這樣的正義之心。他認為，不管出于何種理由，如果危及至高無上的生命的話，那就是絕對的惡行，“欺負行為是百分之百的惡行。……根源就在于欺負者的心中。”[6]所以，從生命的絕對尊嚴來看，必須實行絕對的非暴力主義。

創價教育追求的是培育自我實現和與他人共同幸福的人。其幸福存在于堅強的意志之中，無論遇到什么困難都不屈服，不管發生什么事情都能應對，自由自在地為世界貢獻自己的力量。也就是說，價值創造的生活方式是：不向自己的弱點和環境引起的壓迫低頭，也不屈服于以人為手段的惡行，養成堅持斗爭的堅強意志，不管處于何種環境都能從中發現“意義”、攝取生長的養料。“不敗之魂”乃創價學園的精神象征。

（三）人格的塑造和培育乃教育的根本所在

池田大作十分重視教育的作用，將之視為“人生至極之圣業”的地位[7]。不過，池田大作所重視的教育，與其說是傳播知識，不如說是塑造和培育人格，亦即德育。可以說，德育是池田大作教育思想的核心內容。他在有關教育的演講中，往往會旗幟鮮明地提出：“教育為了什么”這一問題。他認為，教育是培養人的事業。教育的根本課題是在于說明和回答人類應當如何存在，人生應該怎樣度過等人類的首要問題。教育者應該致力的最重要事情不是傳授某一學科的知識，而是“教育人”本身，亦即使受教育者的人格健康向上，德才都得到開發。

池田大作以德育為核心內容的教育思想，源于他對社會發展的思考和對人類命運的關注。他指出，現代社會中人與人之間的關系、人與自然之間的關系日益惡化。其原因在于人類雖然由于科學技術而獲得了巨大的力量，但卻不愿把這種力量用于謀取全人類的幸福和維護作為人的尊嚴。凡自己內心世界不能取得調和與平衡者，在對他人的關系和社會生活中，亦會經常播下不和與斗爭的種子。因此，歸根結底的原因是人與自己內心的分裂和不和諧。而解決這一問題的根本出路就在于通過教育引發人們對社會和人性的思考，促使人內心能夠取得和諧，亦即完成“人性革命”。這樣，人與人、人與自然的關系也會和諧起來。教育還是聯結人與人的“連帶源流”，亦可謂是讓人最像個人的、開出花朵的“和平大地”。因此，教育對于國家發展、民族進步，對于社會中的個體的生長都具有特殊的地位和作用。

三、比較分析

杜威的“教育即生長”學說是對盧梭天賦自然生長理論的繼承與發展，是杜威完整、系統的教育理論大廈的基石。它拓展了“生長”的內涵。這里的“生長”不僅指體格方面，也指智力方面和道德方面。學校只是教育的一部分，離開學校之后，教育不應停止。學校的教育為離開學校后的教育奠定基礎，從而使人們樂于從生活本身學習，在生活的過程中學習，積累和改造經驗。同樣，池田大作的學生生長觀也高度重視教育的積極作用，并將這一思想貫穿于創價學園教育工作的全過程。池田大作指出，教育革命是領導者革命，而教員是人性革命，其學問與人格都應成為一流。只有橫眉怒對社會之惡并與惡作斗爭的氣魄才能感化學生。另一方面，教育的精髓就在于培養學生成為比自己更優秀的人才。教員以勝過父母的愛對待學生，人格即在師生的全方位接觸中形成并得到磨煉。可以說，杜威與池田大作在關于學生生長的論述中有不少相似之處。

（一）教育必須以學生為中心

杜威主張，一切教育都圍繞兒童，從兒童的心理出發，考慮兒童的需要、興趣、欲望，但又不能對兒童放任自流，必須把社會需要、社會利益貫穿到教育過程之中，以便使他們形成民主觀念，成為民主社會前進的推動者。杜威的這種以兒童為出發點，以社會為歸宿點，對兒童尊重而不漠視，引導而不強制的思想值得我們研究、汲取[3]5-9。

同樣，池田大作也反復強調，教育要以學生為中心，充分調動學生的積極性，要把學生當成有充分自由發展權的個體，并充分尊重他們的個性自由。學校教育的各個層面、各個環節都要以學生的生長為中心，讓學生主動參與進來，充分激發學生的主動性，讓他們發自內心地參與到各項活動中來，提高自身素質。

（二）生長與教育密不可分，個性通過教育實現社會化

杜威強調指出，生長既是教育的本質，也是教育的一種方法，兒童通過生長過程，其個性化與社會化得到實現和統一。個人與社會的關系密不可分，個人離不開社會，社會也離不開個人。他堅信，“受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便剩下一個死板的、沒有生命力的集體”[2]7。由此，杜威將教育的個人價值與社會價值結合起來，主張教育既要培養兒童的個性，又要使兒童社會化。

同樣，池田大作也主張在社會實踐中培育青年。教育只有與現實社會生活相結合，才可能使教育富于靈性，使學到的東西更好地發揮作用，才能培育青年為社會服務的意識和愿望。脫離現實社會中的社會基礎，只是掌握了知識、學習了理念，而各種思想和理念如果具有現實生活的基礎，就會獲得正確的位置，就能靈活地加以運用。事實證明，如果只讓青年學生關起門來讀書，不參加社會勞動，不接觸社會實踐，不培養對勞動人民的感情，是不利于他們健康生長和全面發展的。

（三）關于青年道德教育的途徑與方法

在杜威看來，教育的德育性與教育的社會性是相通的，道德教育應在社會性的情境中進行而不能只是停留于口頭說教，“威脅著學校工作的巨大危險是缺乏養成滲透一切的社會精神的條件；這是有效的德育訓練的大敵。”[8]杜威要求學校生活、教材、教法皆應滲透社會精神，他將學校生活、教材、教法視為學校道德的三位一體。這三者都是道德教育的重要途徑。可以看出，杜威力圖使道德和道德教育成為調節社會中人與人關系的重要手段，并希冀通過這種調節，使人與人之間、人與社會之間多一些安寧、和平與友好，少一些紛亂、爭斗與敵意。

池田大作同樣認為，青年德育離不開社會教育，如果社會環境不好，對于青年的生長是極為不利的。若社會出現“誠實者失敗，不誠實者反而成功”的怪現象，那么學校的德育最后也將歸于失敗。因此，應當通過演講、對話、教育等方式，對市民進行啟發，亦即需要進行變革現實的活動，以便有好的社會教育來促進學校德育。由此，池田大作呼吁，人性的磨煉不應當全委托于學校，而應當作為整個社會的問題提上日程[9]。

[1]單中惠.現代教育的探索——杜威與實用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]王承緒，趙祥麟.西方現代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]張相樂.杜威“教育生長論”探新[J].高等函授學報，1995（2）：5-9.

[4]劉英健.杜威課程論的本質特征[J].沈陽師范學院學報：社會科學版，1997（2）：99-102.

[5]池田大作.面向教育的世紀[M].東京：第三文明社, 2003：145.

[6]池田大作.希望對話[M].東京：圣教新聞社,2003：196.

[7]池田大作.教育指針[M].臺北：正因文化事業有限公司，2000：9.

[8]吳式穎.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999：529-530.

[9]池田大作，松下幸之助.人生問答[M].北京：中國文聯出版社，2000：372-373.

（責任編輯：楊杰）

G40－059.3

A

1009－8445（2010）03－0014－04

2010－01－07；修改日期：2010－03－20

原青林（1959－），男，河南輝縣人，肇慶學院教育學院教授，博士。