“師徒幫帶”制度實效性探析

孫式武

(淄博師范高等專科學校 教育科學系，山東 淄博 255130)

“師徒幫帶”制度是初任教師在指導教師的具體指導下，通過對指導教師課堂教學實踐的觀察，逐漸地體驗感悟教學實踐性知識，不斷地掌握專業技能、提高教學業務水平的校本培訓方式。通過指導教師的言傳身教和初任教師的耳濡目染，指導教師大量的教學實踐經驗可以傳遞給初任教師，并在初任教師的教學實踐中得以驗證、修正和發展。“師徒幫帶”制度是目前世界各國公認的解決初任教師入職培訓，幫助其順利渡過職業適應期最行之有效的途徑之一。實施“師徒幫帶”制度，對初任教師的專業成長無疑起到了至關重要的作用。但我國很多中小學校實施這一制度還存在諸多問題，極大地影響了這項制度實施的效果。

一、影響“師徒幫帶”制度實效性因素分析

(一)學校事務性工作

初任教師剛剛參加工作，需要更多的時間適應教育教學環境和鉆研教材、教法，指導教師對初任教師進行全面悉心的指導也會占用大量時間。學校應該充分考慮這些因素，適當減少師徒雙方的工作量，給指導教師更多指導初任教師的時間，同時給初任教師更多向指導教師學習和交流的機會。但事實并非如此。在絕大多數學校，初任教師和老教師的工作量一樣，甚至有些學校的初任教師比老教師的工作量大，許多初任教師剛參加工作就承擔班主任工作。學校希望通過這樣給初任教師壓擔子的方式，來促進他們的專業成長，似乎行不通。因為，這樣會導致初任教師從一走上工作崗位就疲于應對各種事務性工作，在壓力不斷加大的情況下，他們學會了被動應付教學工作，而非主動追求教學的不斷完善。對指導教師來說，也因為教學工作繁重，對完成指導初任教師的任務往往會出現敷衍現象。

(二)相應的選拔、監督、評估和激勵機制

大多數中小學校的“師徒幫帶”并沒有形成一套完整的制度。首先，在指導教師的選拔上帶有很大的隨意性，沒有規定指導教師的任職資格，大多數指導教師都由學校領導指派或任命。其次，“師徒幫帶”也缺少必要的監督、評估和激勵機制。根據管理學理論，一項制度只有配套的監督、評價和獎勵機制保障才能使其得以順利實施。而有些學校在實施這一制度時恰恰缺少了這一保障措施。例如，資深教師如何帶教以及初任教師在帶教結束時達到何種程度都缺乏明確的規定和有效的監督、評價機制；指導教師圓滿完成帶教任務后有何種的獎勵，也缺少相應的激勵措施。這就使指導教師無法享受完成這一任務帶來的成就感和物質及精神上的滿足感，也就造成了“帶和不帶一個樣，帶好帶差一個樣”的現狀。于是，指導教師帶教工作積極性不高，對自己教學專長也有所保留，致使許多優秀教師寶貴的緘默知識、隱性經驗和教學專長不能與初任教師充分分享。

(三)人為合作的教師文化

“師徒幫帶”的實質是初任教師與指導教師之間的合作。從教師文化的角度來看，教師之間的合作包括人為合作和自然合作兩種文化類型。人為合作不是由教師自發形成而是依靠行政命令，很少顧及教師的個性及所喜好的工作方式，以強制的方式推行。自然合作則是在日常的教學和教研活動中師徒雙方自發的、自覺自愿的合作，因這種合作并非行政強迫，所以，更有利于教師的專業成長。但是，許多學校師徒之間的合作常常表現為人為合作的方式。學校雖實施“師徒幫帶”制度，但學校行政部門只是強制性地為剛剛從教的初任教師指定了指導教師而己，并非基于初任教師的內在需求和新老教師的自愿結合，忽視了師徒雙方的自主選擇。再加上一些學校對這一制度的實施缺少過程管理，沒有減少帶教老師工作量，也沒有采取一定的監督、評估和獎勵機制等，這樣會影響師徒雙方對這一制度的態度。指導教師的帶教熱情不高，責任心不強，把帶教工作看成一項不得不完成的額外工作而被動應付。受指導教師影響，初任教師也把這一制度看成是師徒間必須要完成的聽課指標，許多初任教師不樂意、不情愿或不好意思向指導教師學習和請教。這樣的師徒交流態度使“師徒幫帶”制度形同虛設，直接影響“師徒幫帶”的效果。學校“師徒幫帶”制度中存在的這種人為的合作、膚淺的合作等不容忽視的問題表明，“師徒幫帶”制度只得到了形式上的貫徹，而并未得到實質性的落實。

(四)初任教師對指導教師的機械模仿

在“師徒幫帶”的過程中，不管是初任教師聽指導教師的課，還是指導教師聽評初任教師的課，對初任教師來說，主要表現為一種單向的接受，缺少與指導教師的深層交流。由于初任教師對這一制度認識不到位，對到底要向指導教師學習什么，怎樣學習等問題上還存在認識上的誤區：如在學習什么的問題上只看到指導教師在課前如何設計教案，在課上采取了什么樣的教學方法和策略，但不了解指導教師這樣設計的意圖，也不知道選擇這種教學策略的依據，從而導致初任教師在學習方式上表現出對指導教師盲目順從或機械模仿。

雖然每一位指導教師都有供初任教師學習的專長，但是其專長基于他們各自不同的性格、愛好、特長和生活及受教育的經歷，并不一定普遍適用于初任教師。如果初任教師忽視自身的性格、愛好、特長及與指導教師之間的差異，而對指導教師的教學方式和風格進行簡單地移植，不但不利于初任教師獨特教學風格的形成，而且還會事與愿違。“如果一味效仿其導師，新手教師的職業行為在很大程度上會局限于狹隘的經驗，也許會對個人教學風格和個性是一種嚴重束縛和限制，必然影響其未來教學專長的發展，步入東施效顰的歧途。”[1]

二、提高“師徒幫帶”制度實效性的建議

針對影響“師徒幫帶”制度的種種因素，為提高師徒幫帶制度的實效性，筆者試圖從初任教師的任教學校、師徒雙方及初任教師自身三個方面提出建議。

(一)任教學校方面

1.減少師徒雙方事務性工作

國外在初任教師入職教育中就充分考慮到減免初任教師和指導教師工作量的問題。如科南特在任美國教育部長時就提出要為初任教師減少工作量；英國也規定初任教師在入職教育中的時間要占其全部工作量的百分之二十五；澳大利亞也制定相應的政策以減輕初任教師和指導教師的工作量。初任教師的任職學校理應為他們提供更多自由支配的時間，第一年應當成為名副其實的見習試用期，不能將他們當作合格的勝任教師而給予滿負荷的工作量；必須給予初任教師充足的時間鉆研教材、了解學生、研究教法，有足夠的時間反思自己的教學工作和調適自己的心理壓力；必須為初任教師觀察資深教師的教學提供機會。有研究者認為初任教師的工作量不應超過學校教師平均工作量的三分之二。同時，還應該減少指導教師的工作量，把帶教工作納入正常的教學工作量范圍。

2.建立健全相應的保障機制

首先，建立健全指導教師的選拔制度。要重視并做好指導教師的挑選工作，清醒地區別“老”與“好”。選拔指導教師應注意以下幾點：第一，指導教師要思想覺悟高，有高度的責任心。能不能帶新是能力問題，愿不愿帶新是態度問題。建立健全監督、評價和激勵機制只能為提高指導教師的帶教積極性提供外部動力，而帶教效果關鍵取決于指導教師的帶教責任心和甘為人梯的高尚的思想覺悟。第二，要審慎地挑選素質好、教育理念新、有進取精神、教學能力強的教師。在挑選時，不能只看教學成績，更要看教師是否有先進的教育理念，如教學觀、學生觀、師生觀等。有些學校只根據學生的學習成績來評定教師的優劣，并以此為標準來為初任教師選擇指導教師。誠然，優秀教師的教學成績高毋庸置疑，但也不能否認，有些教學水平一般的教師通過犧牲學生的業余時間或者采取逼迫甚至威脅的方式在短時間內也取得了較好的教學成績。可以設想，如果這樣的教師被選為初任教師的指導教師，他們的教學行為會對初任教師產生怎樣的誤導。第三，重視挑選思維活躍、視野開闊，不墨守成規、不自我封閉，善于吸收新鮮知識和新的教育教學觀的老教師為指導教師。第四，指導教師要寬容、有親和力，要善于與人合作和交流。只有這樣，挑選的指導教師才能用自身高超的教育教學技能及高尚的人格魅力對初任教師進行熏陶與培養。

其次，建立健全監督、評價和激勵機制。學校要制定相配套的監督、評價和獎懲制度，定期考核“帶教”效果。并對指導效果好的教師給予適當的物質或精神獎勵，在年終教學業務考核或在評優選模中要有所體現，這樣可以激發指導教師的帶教熱情。

3.創建自然合作的教師文化

由于教師的教學具有個體性、獨立性的特征，加上教師受到各方面的壓力，使教師間產生了不良競爭和相互排斥的心理。這樣的狀況，極易在教師之間形成相互孤立和封閉的個人主義和保守主義文化，這種教師文化極大地影響了“師徒幫帶”的效果。學校應倡導同伴互助的教師文化理念，鼓勵教師打破個人主義的藩籬，形成共享合作與相互支持的教師文化。自然合作的教師文化有助于形成良好的同事關系，使教師之間能夠在知識和經驗上充分交流、共同分享，在思想、信念、態度方面相互影響和促進。在這樣的環境中，經驗豐富的指導教師樂意把自己的教學經驗奉獻出來，供其他教師分享。這種同事間的相互合作、相互支持的文化氛圍能極大地促進初任教師的專業成長。

(二)師徒雙方更新“幫帶”觀念

師徒雙方必須認識到這一制度對雙方來說是雙贏的。一方面，初任教師在指導教師的示范、點撥和指導下，能夠學到老教師多年來積累下的只可意會不可言傳的教學實踐經驗，為他們架起了理論和實踐的橋梁，使他們少走或不走彎路，從而大大縮短了他們職業適應周期。另一方面，對指導教師來說，帶教的過程也是一個再學習、再思考、再研究、再提高的過程。在這一過程中，無論自覺或不自覺，指導教師必然會進一步地規范、反思自己的教學，總結自己的實踐經驗，并對舊有的經驗進行加工提煉，排除隨意性、盲目性，使自己在教育教學上有更精細的設計，在教育教學活動中表現出更多的藝術性。另外，初任教師從師范院校帶來了先進的教育教學理念，可能在課堂教學方面會有一些新的想法和做法，這樣可以引發指導教師對原有教學方式進行反思，從而產生對原有的教學方式進行改革和創新的意識。因此，“師徒幫帶”活動對師徒雙方來說都是共同學習、共同進步的一項活動。師徒雙方認識到這一點就不會把相互聽評課等活動當作一項硬性任務來完成，而是當作相互學習、互相激發教學靈感的機會，這樣的“師徒幫帶”就變成了師徒雙方的一種自覺自愿活動。

(三)初任教師自身方面

1.學習指導教師的教學思想

初任教師向指導教師學習教學經驗，不是簡單地學習其教學設計和教學方法或模仿某種教學模式，而是要學習其教學設計理念和采用這種教學方法的理論依據，即學習指導教師的教學思想。“學習優秀經驗，這并不是把個別的方法和方式機械地搬用到自己的工作中去，而是要移植其中的思想。向優秀的教師學習，應當取得某種信念。”[2](P114)

2.明確正確的學習方式

思想不是通過簡單地模仿就能獲得的，教學思想只有通過初任教師和指導教師之間相互交流，思維的碰撞與啟迪，通過初任教師基于自身實踐基礎上不斷地反思才能形成。在交流的過程中，新老教師取長補短，共同提高；初任教師在努力學習指導教師的教學經驗的基礎上，還要依據自身的特點對教學實踐進行反思和創新，以形成自己獨特的教學風格。

首先，加強與指導教師廣泛的、深層的交流。師傅與徒弟不是普通意義上的教師與學生。從兩者的社會角色來看，他們都是教育教學實踐的主體，在工作中是平等友好的同事。因此，和諧的關系更有利于初任教師創新意識和創造能力的發揮。研究者對中外“師徒幫帶”制度的比較研究表明，國外在實施這一制度時，注重師徒之間在平等、民主的關系中進行交流，并在交流的多數時間里，初任教師占據主動，不斷提出問題，直到最后，師傅才顯示出主導性。在整個交流中，從旁觀者來看，很難判斷在這場交流中誰是師傅，這是值得我們借鑒的。通過交流，指導教師可以解釋自己所使用的教學方法與策略背后的理論依據，也可以借助于出聲思維，向初任教師指出他們用來調整教學的非言語線索；通過交流，初任教師不僅能知道做什么、怎樣做，更能知道為什么這樣做。而為什么這樣做恰恰揭示了外顯行為的依據，初任教師也就借此看到了行為背后的內隱理論，洞悉了指導教師的教育教學思想。交流的方式是多樣的，有集中的專題討論、有發現問題后隨時進行的探討、有聽課后的評議等等；交流的內容是廣泛的，可以是對教材內容的理解和處理，可以是對教學過程的建議，也可以是教學方法的改進設想，還可以是激發學生學習興趣的策略。

其次，反思與創新。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的。”[3](P115)在觀察指導教師的課堂教學和與指導教師交流教學思想的基礎上，初任教師要自我反思、自我分析，分析和反思自己和指導教師之間教育思想方面的差距。在不斷地自我觀察、自我分析的基礎上，結合自身實際，不斷地實踐和創新，創造性地學習指導教師的教學經驗。只有這樣，初任教師才能逐漸形成自己的教育思想和教學風格。“只有當教師在他自己的工作中和同事們的工作中覺察和思考了各種教育現象之間的依存關系，并且去探索新的東西，考慮怎樣改善自己的技巧時，他才能理解別人經驗里包含的思想。運用別人的經驗，從來就是一種創造性的工作。”[4](P585)

[1] 趙昌木.創建合作教師文化：師徒教師教育模式的運作與實施[J].教師教育研究,2004,(4).

[2] [3]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤(譯).北京:教育科學出版社,1984.

[4] 蔡汀(等,主編).蘇霍姆林斯基選集(五卷本) .第四卷[M].北京:教育科學出版社,2001.