12歲前后人格建構的邊界

薛忠祥

(華中師范大學教育學院，武漢 430079)

人格建構是一件好說但不好做的事情。一方面，在現實生活中，人們普遍感覺到人格建設的重要性，正如孟子所講，“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人倫，由仁義行，非行仁義也。”[1](P2727)沒有人格，人不能稱其為人；另一方面，人格問題又不像人的行為問題那樣明確可以把握，是看不見摸不著的，是需要用心去體驗、把握的存在。人格的這一特點決定了我們在對未成年人進行人格培養建構的時候，必須要明確人格建構的邊界，以達到最佳教育效果。

所謂人格建構的邊界問題有四重含義：首先要界定“人格是什么？”，它包括哪些內容？其次是確定在個體成長的各個年齡階段最適合培養的人格是那一種？再次，這樣的人格由誰來培養？最后，這樣的人格怎樣來培養？

一、人格的含義界定

這個問題的另一表述就是要培養什么樣的人格？筆者認為，人的人格主要有以下三種：心理人格、道德人格和社會性人格。

心理人格就是心理學意義上的人格現象。不同心理學派有不同的人格定義。據美國心理學家澳爾波特1937年統計，人格定義已達50多種，現代定義也有15種之多。簡單地說，每個人的行為、心理都有一些特征，這些特征的總和就是人格，它表征著個體在適應環境過程中所具有的比較穩固的心理和行為特征。心理學揭示的人格現象基本上與價值無涉，是一種客觀的、自然的心理現象。什么時候人們開始關照自己或者他人的心理人格呢？根據海德格爾的說法，如果人把意識集中到某個對象身上去認識這個對象本身，是因為與我們發生關聯的對象本身出現了“殘斷”。他說，“在世作為操勞活動乃沉迷于它所操勞的世界。為了使對現成事物的觀察式的規定性認識成為可能，首須‘操勞著同世界打交道’的活動發生某種殘斷。從一切制作、操作等等抽手不干之際，操勞便置身于現在還僅剩的‘在之中’樣式中，……在如此這般發生的‘滯留’中——這種滯留乃是對所有操作和利用的放棄——發生對現成東西的直覺。知覺的完成方式是把某某東西看作某種東西，把它作為某種東西來談論。”[2](P72)而當一個人的人格在現實生活中一般都表現得很正常，并沒有什么異常的話，那么人們一般不去關照這個人，或者關照自己。

根據埃里克森的社會心理學理論，他將人格發展分成各有側重、互相連接的八個發展階段。埃里克森認為個體在每一個發展階段上都會面臨一個確定的主題，或是說一個特定的心理危機。而每一個危機都涉及到一個積極的結果和一個消極結果，當這些危機發生時，人們開始關注自身或者他人的心理人格，當度過危機后人格歸入正常。其中最為劇烈的人格殘斷現象是人在12～20歲青春期時的同一性對角色混亂，也叫認同危機。此時青少年的生理和心理人格發展極不平衡，所以幫助青少年安全度過自我認同危機是每一個成人的責任。還有，人的心理人格會出現與正常人格的偏離現象，這就是人格障礙。要克服人格障礙，只需要心理溝通、心理輔導，或者采取心理預防和心理治療就可以了。所以，從心理人格來看，由于它是一個自然的發生和發展過程，是一種事實存在，雖然可能與道德有所關涉，但是其本身沒有善惡之分，我們只可按照它所展現的規律去適應和調整它，也就談不上什么更多的作為。可以說，心理人格不用多少教育關照。

道德人格就是道德意義上的人格現象。道德人格就是能夠用善惡來評價的人的比較穩固的心理和行為特征。道德人格有善惡之分，具體表現為一個人的生活方式、行為習慣和道德觀念。一個人的道德人格建構一般在2.5歲左右開始，到12歲左右就基本完成了。這是因為，從2.5歲左右一個人開始具有自我意識，進入第一反抗期。[3](P102,109)所謂自我意識是指兒童此時開始有意識地去要求別人或者自己做一些事情，這些事情會產生一定的好或者壞的行為后果，并且能夠對自己的行為有所認識；同時此時兒童的自我意識是純潔的、空洞的，本沒有善惡意識和觀念之分的。兒童從與別人的交往中認識并體驗自己的行為后果。假設他發出的某行為產生了好的結果，恰好被別人發現了，會得到表揚，此時他就會產生“愉快的”情感體驗；否則就會有“痛苦的”的體驗。由于兒童此時的行為受到現實的快樂原則的支配，愉快的體驗會使他強化對良好行為的持續行動，在持續行動中逐漸內化形成了“對”和“好”的生活觀念；痛苦的體驗會使他弱化對惡劣行為的持續行動，在對行為的不斷阻斷中逐漸內化生成了“錯”和“壞”的生活觀念。生活觀念一旦形成，既可以指導后來的行為，也可以良心的形式事先調整或者事后評價自己的行為，這就把道德意識和道德行為統一在了一起。所以，在兒童空洞的、純潔的自我意識誕生期和人生第一反抗期進行正規的道德教育是最容易的、也是最有效的，此時的道德人格建構可以說是正當其時，費力少而收效多。在這一階段，“要使幼兒在受獎懲或禁止什么時認識到行為的基準是什么。……反之，成人出爾反爾的行為規則是不可能培育自律性與自主性判斷的，甚至可能在青年期成年期之后成為不可治愈的精神創傷。”[3](P118)

在中國民間便有“3歲看大，7歲看老”的諺語，其實質就是指的一個人之成為人的道德人格的養成。而標志著怎樣做人的道德人格的培養是優先于知識、技能、藝術等文化的習得的。比如，他們認為“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文。”這就是說，一個兒童必須首先做好孝、悌、信、愛、仁等道德人格的要求，才能在此基礎上學習文化知識。并且他們把道德人格的建構放到了很高的位置。比如，如果一個孩子能夠竭盡全力孝敬父母，忠心耿耿地完成本職工作，與朋友交往言而有信。盡管這個人沒有進入學校學習文化知識，他也是受過良好教育了。[4](P2458)所以，在古代教育中，他們才讓孩子從7歲左右進入小學，開始學習打掃衛生，應對進退的禮節，學習禮、樂、射、御、書、數的文化技能。這一些的學習，都是要建立在道德人格建構的基礎上的。所以，自2.5歲左右兒童開始形成自己的生活觀念和生活行為方式，伴隨兒童的成長，道德人格培養的難度逐漸增加，到12歲左右道德人格基本定型。此后，人格建設開始進入新的時期，即社會性人格建構時期。

社會性人格就是作為成人參與社會政治、經濟、文化生活所形成的人格現象。社會性人格的成長開始于12歲左右，此時人的身體進入青春期，發育成熟，具有成人的生理特征；伴隨著身體的發育成熟，人的成人心理、人格觀念開始形成。此時人要經歷第二反抗期和自我認同危機，甚至發生變化急劇的心理風暴。當心理風暴平息之后，一個成人便誕生了。作為成人，她或他開始具有自己的獨特的政治觀念和政治行為構成的政治人格，經濟觀念和經濟行為構成的經濟人格，文化觀念和文化行為構成的文化人格。如果說在12歲前兒童的判斷標準是“什么是對、什么是錯，什么是好、什么是壞”的界限分明的善惡觀念，那么12歲以后他們開始用“是否合理”來判斷人的心理和行為后果。在他們的觀念和行動中，有兩樣東西開始起作用：一是理性，二是利益。此時他們已不局限于好壞、對錯的是非善惡的簡單判斷，甚至認為那樣的判斷是“小孩子”的把戲。任何東西都要經過他們的“理性”審視，認為合理的就遵守，即使有可能不合乎道德；不合理的就放棄，即使有可能合乎道德。支配他們做出最終判斷和選擇的標準是“兩害相權取其輕，兩利相權取其重”。蘇格拉底說未經審視的生活不值得過，這就是強調人的理性判斷在人格建構中的重要作用。此時支撐人的理性判斷的心理素質是他的抽象邏輯思維能力。認知心理學家皮亞杰認為，12歲后人的思維進入形式思維階段，這對應著學齡期的中學和大學階段，此時正是人的思維的相對成熟期。在這個時候的人格建構，顯然是依賴于抽象邏輯思維的理性判斷和利益權衡了。

二、12歲前后人格建構的適宜內容

我國古代第一本教育學著作《學記》講到，對人的教育要在一切邪惡的念頭未發生之前，就用禮來教育，來約束禁止，這就是預備、防備的意思，即古之所謂防患于未然；當學生可以教誨的時候才加以教導，就叫做合乎時宜；依據學生的程度，不跨越進度，不超出其能力來教導，就叫做循序漸進；使學生互相觀摩而學習他人的長處，就叫做切磋琢磨。這四種教學方法，是教育之所以興盛的原因。反之，當一個人的壞觀念和壞習慣已經發生、形成時，再進行道德教育，則會遇到強大的阻力而不能有效果；當錯過了最佳教育時機時，則勤苦而難成；不按照人的成長階段進行循序漸進地教育，則會最終使人壞亂而不能學好；獨學而無友，孤陋而寡聞。這四個方面，是不成功教育的表現。

借鑒古代的教育經驗，根據現代心理學和教育原理，筆者認為，12歲前的人格建構任務則是以道德人格建構為主題的，并且要開始于2.5歲左右；12歲以后，亦即在中學和大學階段的人格建構任務應該是以社會性人格建構為主題的。只有這樣的人格建構任務和人格建構順序才是符合道德教育的及時性原則、預防性原則、循序漸進原則的。

在12歲以后對人的教育進行簡單的道德觀念和道德行為習慣的培養是不適合的。因為此時的人格建構主題是社會性人格。如果強行對他們進行道德人格培養，一方面會引起他們的反感，另一方面會導致道德虛偽。正因為這樣，在我國古代強調從15歲開始，青少年進入大學學習。學習的內容是格物致知、窮理盡性的大而深的道理和理論，既有知識探索，又有理性審視，最終達到知類通達，強立而不返的境界。此時的人已經變成了有堅定的政治信仰構成的政治人格、有經濟觀念構成的經濟人格的社會化的成人。盡管此時對人的道德人格建構收效甚微，但是，并不是過去形成的道德人格不起作用了。恰恰相反，任何人都是帶著過去的歷史效果進入現在，走向未來的。因此，自2.5歲左右開始養成的道德人格，始終是每個人終生的人生底座。如果一個人擁有純粹的道德人格，后來的社會性人格也會建立在良好的道德人格基礎上，這樣的人既可以作為人生楷模，也可以委之以重任；如果一個人在早期成長中形成了斑駁蕪雜的道德人格，那么對這樣的人就得小心了，如果委以重任，有可能禍國殃民。

但是，我們現在和過去的人格建構教育卻是本末倒置的。我們對中小學生進行社會性的共產主義信仰構成的人格教育，對大學生則是進行日常行為的習慣養成教育。這就讓缺少理性審視能力的幼兒和小學生確立需要理性審視、利益權衡的社會性人格及其信仰，讓擁有充分理性判斷能力的中學生和大學生去養成并不需要多少理性判斷的生活行為習慣和道德人格。讓不能為的人去為不能為之事，則會趕鴨子上架；讓能為的人去為些許小事，則會大材小用。歷史已經證明，我們過去的信仰教育和道德教育是不成功的，原因就在于沒有搞清楚人格建構的邊界。

三、價值引領，自我生成

明確了人格建構的內容和適宜年齡階段之后，接下來的問題是誰來進行人格建構？怎樣進行人格建構？

社會心理學家米德認為，任何一種社會心理意識的形成都不是天生的和有機體內部固有的機能，它是“一種從交流過程和一般社會經驗過程中產生、發展起來的現象”，[5](P45)意識是從有機體行為中突現的，“意識絕非社會動作的前提，社會動作倒是意識的前提。”[5](P16)人格建構，既是一種社會行為過程，又是一種普遍的社會心理現象。無論是12歲以前的道德人格建構，還是12歲以后的社會性人格建構，也都是在社會交流過程和一般社會經驗過程中產生、發展起來的，對人格建構起著前提性影響的則是未成年人與成年人之間的社會交往活動。對未成年人產生影響的人一個是他自己的行為及其后果以及自我意識，另一個是對其行為及其后果進行評價或者作為的他人。一般而言，就未成年人的生活范圍所遭遇到的他人，主要是他/她的父母、兄弟姐妹、教師、同學，這些人當中對未成年人能夠起決定性的作為和引領作用的就是他的父母和教師。因為未成年人尤其是12歲以前的未成年人的兄弟姐妹和同學，更多是作為她/他的活動、游戲伙伴而出現的，他們當中雖然有一些活動規則和游戲規則，也有互相之間的一些行為模仿，但是對未成年人的人格建構來說，還缺乏深度影響。也就是說，兒童的人格建構必須有對于他的合理評價的引領下才能逐步完成。

具體而言，在12歲以前的人格建構，主要以道德人格建構為主，所以培養兒童良好的道德行為習慣和道德觀念是其具體任務。由于在6歲以前，兒童的活動世界以日常生活為主，所以這一階段的人格建構任務就是在生活中養成自我生活責任、自主生活方法，在此基礎上獲得快樂體驗。此時在家庭中，父母的引領作用在于：第一，合理使用權威，規范行為標準。在家庭生活中，要讓孩子知道哪些事情應該做，哪些事情不應該做；哪些行為是對的，對的要肯定、表揚、堅持，哪些行為是錯的，錯的要反對、批評、懲罰。家庭的標準要明確，但是要簡單，不要繁瑣，不要超越兒童的承受能力。讓兒童在明確的有是非善惡的行為活動中逐步確立是非善惡行為的觀念和判斷能力。第二，以身作則，言而有信。父母不要輕易違背自己的承諾，在兒童面前的行為要始終如一。只有這樣，才能在兒童心目當中形成有效的、穩定的規則及標準印象，內化生成正確的觀念。第三，讓兒童在標準范圍內享有充分自由。父母要在保證兒童的安全、營養、健康、快樂的前提下讓兒童享有充分的自由，不要隨便干涉。兒童的自由活動就是按照道德觀念和行為標準的活動，所有兒童的自由也就是其道德人格的外在顯現；而享有充分的自由，則會使兒童對于道德人格更加相信，從而生成有道德的生活，最終成為有道德的人。履行道德責任是有回報的，道德義務的履行達到道德責任和道德良心的原則道德水平之后，一個人所享有的回報就是道德權利，而作為道德權利的回報就是享有自由。因為擁有道德責任感的人是道德行為的核心標志，標志著一個人的道德行為從他律達到了自律，一個擁有自律的人不僅享有內心的自由，而且享有現實生活的自由，在現實生活中他是自由人。

但是，在現實生活中，由于做父母的教育素養參差不齊，也就造成了兒童道德人格建構中的參差不齊。此時，當兒童進入幼兒園之后，進入小學之后，引領父母配合學校，教育父母改進家庭教育環境和生活環境，最大限度的補救、改善家庭教育的不足、缺陷，就成為幼兒教師和小學教師工作中的一項重要任務。由于兒童早期的自我生活責任和自主生活方法直接影響到他們在幼兒園和小學里的學習活動和生活活動，所以，幼兒教師和小學教師就不能只是教授文化知識和文化技能，完全有責任溝通學校生活和家庭生活，使二者的作用互補，共同完成12歲前的兒童道德人格的建構任務。假如幼兒教師和小學教師在這方面做好了，那么對于一個兒童而言是人的生成，對于家庭而言則是功德無量。

在12歲以后，未成年人的人格建構任務主要是社會性人格建構，這一人格建構主要在理性判斷的基礎上進行。此時，教師的責任要進行以下工作：

第一，使自己成為具有社會性人格魅力的導師。這樣的導師必須是知、情、意、行統一并言行一致的，對于自己的政治信仰、經濟利益觀念、文化觀念既有明確認識，又能堅定篤行，并且能夠“生于斯，死于斯。”只要教師能夠成為這樣的導師，學生便會有足夠的理性分析和判斷能力，就會在心里暗暗地模仿和信服老師。這樣的老師，桃李不言，下自成蹊。像歷史上的蘇格拉底對于柏拉圖的影響，孔子對于弟子們的熏陶，東晉太學生對于稽康的愛戴，近代陳獨秀、李大釗五四一代大學生“獨立之精神，自由之思想”的廣泛感召力，都是來源于這些導師的社會性人格魅力。

第二，對話交流，價值引領。由于中學生和大學生有足夠的理性分析和判斷能力，所以在進行社會性人格建構中，教師需要有足夠的教育機智與學生對話，在對話中能夠洞察和引領學生的價值觀念，提升學生的認識水平，改造學生的思維方式。所以，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”[6](P2)

第三，尊重學生的自我生成，為了學生的自我生成。讓他們通過自我理性審視，自我思維轉換，自我觀念塑造，從而能夠生成自我的政治信仰、經濟倫理、文化觀念。這樣的社會性人格“教育即生成。生成就是習慣的不斷形成與不斷更新。生成來源于歷史的積聚和自身不斷重復努力。人的生成似乎是于不知不覺地無意識之中達到的。”[6](P14)

《大學》有云，物有本末，事有終始，知所先后，則盡道矣。任何事物都有它的主次本末、先后順序，只要按照事物的本性去操作，就會接近于客觀事物的本質和變化規律。對人的人格建構也是這樣。只要我們明晰了它的邊界，知道了前后次序、主次本末，就會事半功倍，最終提高教育實效。

[1] 孟子.離婁下[A].孟子注疏[G].十三經注疏.北京:中華書局,1980.

[2] 馬丁5海德格爾.存在與時間[M].北京:生活5讀書5新知三聯書店,2006.

[3] 鐘啟泉,黃志成.西方德育原理[M].西安:陜西人民教育出版社,1998.

[4] 論語5學而第一[A].何晏(等).論語注疏[M].十三經注疏.北京:中華書局,1980.

[5] 喬治5H5米德.心靈、自我與社會[M].趙月瑟(譯).上海:上海譯文出版社,2008.

[6] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(譯).北京:生活讀書新知三聯書店,1991.