從流程角度談閱讀教學中的情感訓練

情感是每個人所特有的內心體悟。情感是人們對客體事物在心理與態度上產生的反映。良好的情感，不僅使人們健康生活、和諧交際、調適心情，而且促進人格力量的形成，使人有尊嚴地生活。情感教育是素質教育的重要內容之一。我認為要憑借教材中的情感因素，引領學生感知體語，激勵學生表情達意，達到豐富學生的情感，培養學生移情能力，形成良好的情感品質，較好地實現素質教育的目的。

一、開掘情感源流——“蓄情”

小語教材中蘊含著豐富的情感因素。教師善于把握這些情感因素，開掘情感的源流，就能使學生較好地蘊積情感的“儲備量”。可以從以下四點入手。

1.定好情感基調。“轉軸撥弦三兩聲”，講的便是試弦定調的事。同樣，文章中的情感也有一個基調的問題，可以從全局、整體角度把握好作品中的情感。如《養花》中開篇寫道:“我愛花，所以也養花。”一個“愛”字為全文楔定了感情的調子。在教學時，只有扣準了“愛”，才能使學生深刻地領略老舍養花的樂趣。

2.理清情感層次。古人云:“情者文之徑，辭者文之緯。”優秀的文章，“情”往往潛隱于“辭”中，形成一條情感發展線，體現情感變化的層次性。《糶米》一文農民的感情經歷了由滿懷希望→大失所望→滿腔憤怒→陷入痛苦的變化過程。理清了這條情感線，便能使學生清晰地感悟到舊時代農民這一形象命運的悲劇性。

3.把準動情之點。小語教材中絕大多數課文文藝性較強。閱讀這些篇目，統觀全文時，總有一兩處感人至深的佳境，深深地打動著讀者的心。如《窮人》一文末尾部分，漁夫歸來主動提出把西蒙的孩子抱過來撫養時與桑娜展開的對話部分耐人尋味，使人震撼。透過“你瞧，他們在這里啦。”學生就可以更好地感受到窮苦人民的一顆純真、善良之心。

4.辯明情感差別。人的情感具有較強的復雜性，顯現出差異特性。教師要注意抓住表現情感差異的語句，引導學生仔細玩味，培養學生豐富而又細膩的情感品質。如《我的戰友邱少云》第七自然段，展現了“我”的內心活動，當邱少云烈火燒身時，我“緊張”、“擔心”、“矛盾”、“焦急”、“痛苦”，表現出情感的復雜性，烘托了邱少云烈火燒身時令常人難以忍受的危險處境。教學時，要抓住“我”的復雜情感，讓學生細品情感的迥異。

二、引領感知體語——“釀情”

從某種意義上講，學生認知語文教材的過程，也是與作者進行思想交流，情感逐漸被認同、熏染的過程。學生受知識經驗、閱歷深淺等因素的限制，往往不能獨立、及時而正確地領悟作者的感情。因此，教師要注意教給學生體情的方法，培養學生悟情的能力，為學生較好地表達情意醞釀情勢。

1.以理激情。情感是以認識為前提的，只有被感知過的事物，才能對這一事物產生一定的情感。在教學時，教師要善于運用講解的方法，講清與文章有關的背景、故事，達到以理激情、情理交融的境界。如教學《我的戰友邱少云》，在理解邱少云不畏犧牲、嚴守紀律的崇高精神時，還應引領學生聯系到“抗美援朝”這一時代的背景，從愛國主義和國際主義的高度上來認識人物的偉大形象。

2.想象入情。教師引領學生感知描述性優美語言時，依據已有知識經驗，在頭腦中形成表象，像過電影一般，如見其人，如聞其聲，從而透過語言文字達到領略作者表述之情的目的。如《第一場雪》第六自然段，從靜動角度描述了雪后美景，流露了作者的喜悅之情。教師在教學這部分時，不僅僅要充分啟發學生形象思維，插上想象的翅膀，扣準字詞句，感受雪大、白、美、松、厚的特點，還要讓學生想像雪末兒映著陽光飄揚時的動態美景。這樣，學生感知了雪景之美，自然領略了作者內心的喜悅之情。

3.讀中悟情。通過朗讀可以讓學生從整體上感受文章中的人、事、景、物，引起情感反應，從而體驗書中的優美滋味。如《一分試驗田》，彭總和“我”進行對話時說:“這一分地可不簡單啊，少說也能產個千把斤，幾千斤。”在教學時，可以抓住加點字詞，重音朗讀，讀出諷刺挖苦意味，便可體會到彭總對“浮夸風”的憎恨之情。教師要注意指導學生，抓住字、詞、句，進行朗讀訓練，體悟情韻。

4.比較體情。有比較才有鑒別，通過比較可以明晰差別，抓住特點，較準確地揭示事物的本質。如《賣火柴的小女孩》一文緊緊圍繞“大年夜”這一特定的典型環境，講述了小女孩在大年夜赤腳賣火柴——小女孩擦燃火柴幻想與大年夜相關的食物、圣誕樹等物——小女孩在大年夜熱鬧氛圍中凍死了。在教學時，教師可啟發學生說說自己是如何過大年夜的，一家人是如何喜氣洋洋，張燈結彩，團聚在一起吃團圓飯的。這樣，通過鮮明的對比，能較好地激發學生對罪惡的資本主義的痛恨，以及對社會主義新社會的熱愛之情。

5.設境生情。葉老說:“作者胸有境，入境始于親。”說的就是教學要引領學生進入描寫的情境，感受作者的思想感情，與作者產生情感共鳴，達到親情、生情的目的。李吉林老師最善于設境生情。她執教《桂林山水》一文時，采用假想旅游的形式，引領學生蕩舟漓江，體語山水的美景，較成功地使學生感受到了作者的思想感情，激發了學生熱愛祖國河山的激情。

三、創設表情佳機——“瀉情”

在情感教學中，教師的主要任務是引領學生正確悟教材情感，體現教師的主導作用。教師在執行這一任務的過程中離不開學生的主體作用，學生往往帶著較強的主觀能動性去感知教材的。在教學過程中，當學生在教師的引領下較準確地領會文章中的情感，或被人物精神所感染，或被優美景觀所陶醉時，隨著情感蓄積加深情勢加劇，會產生急于噴發的動機，即“情滿而溢發”的現象。教師要把握好學生急于瀉情的需要，為學生創設表達情意的途徑和佳機，培養學生豐富的移情能力。如以《小音樂家楊科》為例，楊科偷摸小提琴，被發現，遭毒打，課文中并沒有作出過多的描述，但從“罵聲”、“鞭打聲”、“哭聲”、“吵壤聲”、“狗叫聲”等表聲詞匯上，可以推測猜想到楊科遭了一頓打。這時，教師可適時指導學生擴展說練，描述楊科遭毒打的情形，表達自己對小楊科的同情和愛憐之心。

在“瀉情”的教學中，教師要善于抓住易于學生動情的“瀉情點”，根據課文內容、主旨的需要相機地創設好佳境佳機，培養學生的傳情能力，健全學生的情感品質。

綜上所述，在情感教學的過程中，“蓄情”是前提，“釀情”是延展，“瀉情”是最終目標，遵循了這一科學的情感發展的過程，便能有效地使作者、教師、學生、教材的情有機相融、和諧統一，促進情感教學的優化，學生情感素質的發展。