任務型教學法對大學英語學習動機的激發(fā)

摘 要: 二語習得的動機對于學習效果有著至關重要的影響，本文的研究表明以學生為中心，以過程為導向，在應用中學習語言的任務教學法能在最大程度上提高學生在課堂教學中的參與度，激發(fā)學生的學習興趣，并最終將中國非英語專業(yè)大學生工具性的外在動機轉化成為能更有效、更長久推動學生努力習得目的語的融合型的內在動機。

關鍵詞: 任務型教學法 大學英語 激發(fā) 學習動機

在第二語言習得的過程中，大多數針對學習者的研究顯示各種因素諸如情感、母語的遷移、學習的興趣和動機、學習的策略等都會對語言的習得產生重大的影響，其中學習的動機被認為是影響語言習得的最重要的因素之一。若學生有強烈的學習動機，學生的學習興趣就會大大提高，相應地，學習的效果也將顯著改善;反之，學生對所學的語言缺乏動力，就會產生厭學、棄學的念頭，學習的效果自然就不盡如人意。因此，大學英語教師應該積極探索動機理論，并有針對性地激發(fā)學生的動機，提高學生第二語言習得的興趣和能力，達到大學英語教學大綱所規(guī)定的教學目的。

一、動機理論

心理學認為動機是為滿足某種需要而產生并維持行動，且最終達到目的的內部驅動力。在第二語言習得的過程中，學習動機就是為了習得第二語言而產生的與外語學習有關的愿望、情感，以及為此而持續(xù)努力的動力。Rod Ellis認為語言學習者的動機和需要在二語學習理論中一直都處于中心位置，學生的學習動機直接對第二語言學習效果產生著或積極或消極的影響。在動機理論方面，影響較大的包括Rbobert Gardner和Wallace Lambert(1972)，他們歷時12年，研究包括加拿大、菲律賓、美國數州在內的學生在二語學習過程中的動機和態(tài)度因素是如何影響學習效果的。根據研究結果，他們從社會心理學的角度將動機分為兩大類:融合型動機(Integrative Motivation)和工具型動機(Instrumental Motivation)，其中融合型動機是指學習者對目的語社團的文化、社會等有自發(fā)的、真正的興趣，希望能借由語言的學習達到更好地跟目的語社團的人進行交際，參與或融入目的語社團的社會生活，甚至成為這個社團的成員的目的;而工具型動機所激發(fā)的學習動力最終目標是為了某一特殊目的，通常都是一些現實的需求或者學好目的語能給自己帶來的實際利益推動學生學習第二外語，如工作需求、求職需求等。Lambert的許多研究實例發(fā)現通常受到融合型動機驅使的學生在語言水平測試中表現更出色。然而，許多其他研究(Yasmeen Lukmani，1972;Braj Kachru，1977/1992)卻表明在很多第三世界國家，工具型動機對學習效果的提升起著舉足輕重的作用。中國最近很多關于大學英語學習動機的研究(高一虹、文秋芳等)也表明大多數中國非英語專業(yè)大學生的學習動機是工具型的，或者成為“證書型”的。他們學習英語可能是為了能夠通過非英語專業(yè)的四、六級考試，將來找到更好的工作，或者能繼續(xù)深造。

作為動機理論研究的先驅，Gardner和Lambert的分類被廣泛接受，雖然這種分類忽略了諸如學校和課堂情境等具體環(huán)境對動機的影響，放大了社會和文化這些大環(huán)境，因此遭受了許多質疑，但他們對動機理論的貢獻卻是深遠的。

繼Gardner和Lambert后，受到社會學、教育學和認知心理學的影響，另一動機分類的二分維度即內部動機(Intrinsic Motivation)和外部動機(Extrinsic Motivation)出現并獲得廣泛認同。內部動機是指語言學習者對學習活動本身的興趣所引起的動機，是其對內心需要的一種反應，例如:學習者基于對目的語文化、科技、音樂、體育等興趣和愛好的原因在語言習得的過程中感到滿足和愉快，獲得成就感和自信心;而外部動機則是學習者在受到外界的要求或作用下產生動機，動機的誘因來自外部而非學習者本身，如:學好目的語將得到老師的認可，或者可能升職加薪等。研究證明受到內部動機驅動的語言學習者在長期的語言學過程中顯示出更好的語言學習效果和更大的潛質，因為學習者內心的成就感比外部的獎勵能更強烈地激發(fā)其學習動機從而推動他們繼續(xù)向前努力;而外部動機，雖然某個時刻能帶來很大前進的動力，但是很多時候可能會給學生帶來更多的心理壓力。

這兩種被廣泛引用和認可的動機分類并不矛盾，相反它們是彼此交織的。一般來說融合型動機被認為更多的都是內部動機，工具型動機則多屬于外部動機，比如為了移民而學習目的語的學習者，他的動機既是融合型的也是內在的一種需要;因為公司對員工的第二外語有相關的要求，員工努力習得目的語，這樣的學習者動機則是工具型的，同時也是外部的動機。通常，融合型的內部動機能在更大程度上、更長久地激發(fā)學習者的興趣和愛好，從而使其產生持續(xù)的學習動機，收獲良好的學習效果，并最終適應目的語社團的生活，而工具型的外部動機則在短時間內為了達到某個目的，學習者會努力學習第二語言，這樣的動力雖然從短期來看是有效的，但是長遠而言，只有當這樣的工具型外部動機轉化為融合型的內在動機時才能持久地激發(fā)學習者的熱情和興趣。

二、任務型教學法

二語教學方法對于二語習得的重要性是不言而喻的。在過去的一百多年歷史里，二語教學從開始經歷了傳統的重視語言正確性的語法翻譯法，受到結構主義和行為主義理論影響而出現的聽說法，到后來的以學生為中心、以交際為目的的交際法，不難看出整個語言教學的一個大的趨勢是注重學生語言能力的使用。作為交際法的延伸，始于20世紀80年代的任務教學法更是發(fā)展迅速，許多國家和地區(qū)(美國、加拿大、新加坡、香港等)都采用任務型語言教學模式來制定他們的教學大綱和課程標準。2001年，中國也制定了相應的英語課程標準，強調真實場景的創(chuàng)立和課堂師生之間的多邊互動。

David Nunan(1989)將“任務”概括為“學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動”。而任務型課堂就是學習者使用目的語進行交際并達到某一目的的活動，比如使用語言達到勸誘、協商、解釋等目的。任務型教學模式所重點關注的是語言所表達的意義，而非語言形式。任務教學法的理論依據包括:心理學、社會語言學、社會建構主義，但是影響巨大的是Stephen Krashen的二語習得理論。根據語言習得研究，只有大量真實語言的輸入才能使學生掌握目的語，任務型教學法將語言形式放在具體的語境中，讓學生在完成交際任務的過程中，自主地選擇相應的語言功能和語言形式來表達對應的語言意義，在這個選擇的過程中，在真實或模擬真實的情境中，學生綜合運用他們所學的語言知識，同時提高他們的語言能力。

任務型教學模式通常分為三個環(huán)節(jié):

1.前任務(Pre-task):教師提出任務，幫助學生理解任務要求。

2.任務環(huán)(Task-cycle):學生個人或者小組(通常是小組)在自主學習或者合作的基礎上運用語言知識完成交際活動，這個環(huán)節(jié)包括三個部分:

(1)任務(task):學生通過查閱資料、小組討論和分析來執(zhí)行任務。

(2)計劃(planning):學生小組準備如何報告任務完成情況。

(3)匯報(reporting):學生報告任務完成情況、互相交流任務完成情況和結果。

3.后任務(Post-task):教師對所進行的任務分析、總結和歸納，形成正確的語言觀點，學生在這個基礎上進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征，并在具體語言環(huán)境下適當進行操練。

(1)分析(analysis):師生分析各組完成情況，教師對任務完成進行總結。

(2)操練(practice):在更多真實的語言環(huán)境中對語言形式和意義進行鞏固。

三、任務型教學法對大學英語學習動機的激發(fā)

作為交際教學法的最新發(fā)展，任務型教學法能在很大程度上激發(fā)非英語專業(yè)學生的大學英語學習動機。學生在真實的語言交際過程中，通過對任務的完成，在提高語言能力的同時，獲得自我的成就感，進一步增強對目的語學習的熱情和興趣。在任務型教學模式的三個環(huán)節(jié)中，學生的學習動機將隨著任務的執(zhí)行由外在的、工具型的驅動力轉變成為內在的、融合型的驅動力，從而取得長久的、良好的學習效果。

在前任務階段，教師首先提出任務，讓學生充分了解完成這個任務將有什么語言能力上的提高，能帶來什么現實意義和價值，充分調動學生語言習得的外在動機和工具動機。這樣學生對學習的興趣將得到提高。如全新版大學英語綜合教程第三冊第七單元《謀生》中描述一個推銷員的生活，我們就可以將這個設置成為一個任務:推銷產品。教師在前任務階段就應該讓學生清楚了解這是有現實意義的一個任務，這個任務的完成要求的不只是簡單的語言形式，還包括怎樣用語言完成勸說，并達到推銷目的。在這個任務的執(zhí)行過程中，學生將學會在相應的語境下運用語言表達自己，同時也將學到語言之外的推銷技巧，這可能是將來他們工作所需要的技巧。在這樣的情況下，學生的興趣將被大大激發(fā)，參與任務的熱情也就會提高。

在任務環(huán)階段的三個部分，學生的外在動機慢慢轉化成為內在的動機。學生通過主動查閱指定任務的相關資料，彼此合作，互相討論，最終達成共識，然后將他們的共識以某種形式向整個班的其他同學和老師展示，這本身就是通過語言來獲得分析問題、解決問題的能力。語言在任務執(zhí)行的過程中具體化、語境化，與傳統的“填鴨式”教學相比，學生有更多的主動性和決策性，因此學生的學習動力很明顯在更大程度上得以激化，學習的效果也更好，對語言的把握也不再只是局限在語言的形式，而更多在于語言的意義。反過來，當語言對學生來說不再只是某種形式，而是可以做事:比如勸說、協商，當學生看到語言除了應對考試之外的價值外，就更有動力認真去學習語言了。再以上面我們所提到的《謀生》中推銷產品的這個任務來看，筆者曾經在自己授課中采用過這樣的任務教學模式。當筆者完成第一階段的前任務后，學生對這樣一個經常出現在日常生活當中的任務表現了極大的熱情，每一組的學生都以很認真、負責的態(tài)度仔細挑選他們要推銷的產品，對產品的性能和賣點進行分析，對潛在的顧客群體進行預測，并對顧客可能出現的種種態(tài)度一一尋找對策，最后成功策劃了他們的現場產品推銷會。通過這個任務的執(zhí)行，學生在真實的語境下，通過自主的語言選擇及語言功能的實施，達到了他們的目的，這在很大程度上增加了他們學習的自豪感和成就感，所以對語言學習的動力也大大加強了。這就是典型的外在動機—完成指定任務到內在動機—希望能多了解目的語的興趣的轉化。

在后任務階段，學生組之間相互討論任務的完成情況，揚長避短，教師在此基礎上對任務的執(zhí)行進行總結和歸納，并通過設計真實語言操作環(huán)境進一步對已經形成的正確語言表達形式進行鞏固。后任務階段的活動是對任務環(huán)階段過程中學生所獲得的成就感和自信的肯定和延伸。教師的肯定對于學生來說是學習語言的外在動力，當這種肯定及肯定帶來的自信慢慢滲入學生的學習中后，加以時日就會變成學生學習目的語的內在動力。而更多真實語境中語言的練習也是讓學生以后更好地運用目的語，最終增強學生的自信心，使之成為學生繼續(xù)努力的動力。同樣，筆者在后任務這一環(huán)看到，學生通過對彼此推銷活動的評價，看到自己的不足，吸取他人的經驗和教訓，同時對于語言的多樣性表達表現出了極大的興趣，并將此運用在了他們后來的操練中。通過一系列的活動，他們的自信心增強了，表達愿望更強烈了，學習的興趣也濃厚了。任務型教學模式給了學生更多真實語境下運用語言表達自己的機會，讓他們在執(zhí)行任務的同時，學會了語言的使用，真正做到在“做中學”(learning by doing)，學到的不是書本上呆板的語言形式，而是實際生活中的真實的語言的使用。同時他們學到的不僅是語言，還有解決問題的綜合能力，這些對學生來說遠比坐在講臺下被動接受老師一個個句型和單詞更有吸引力和動力。

縱觀任務教學法的整個模式，我們不難發(fā)現它將激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在真實語境下運用語言作為它的宗旨，始終將學生放在教學的中心位置。通過這樣的教學模式，學生的外在的諸如升學、求職等動機慢慢轉變成為能讓學生感興趣的、有成就感的、有求知欲的內在動機，從而讓學生在這樣的動機的激勵下，保持良好的學習狀態(tài)，并最終取得最佳的學習效果。

參考文獻:

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press，1999.

[2]Gardner，R.C.， Lambert，W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M].Rowley， Mass.:Newbury House，1972.

[3]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge [England] ; Cambridge University Press，1989.