二語習得中內隱學習和外顯學習協同發展的權衡

摘要:美國心理學家A.S.Reber首次提出了內隱學習的概念，并將學習分為內隱學習和外顯學習兩種。內隱學習是無意識參與的一種學習方式，而外顯學習是需要付出努力的，借助手段的有意識的活動。兩者有著不同的學習機制，但卻有著緊密的聯系，不能夠將兩者完全割裂。而研究者如Dekeyser、Hulstjin將內隱和外顯學習引入了第二語言習得中，開辟了二語習得研究的新領域。在二語習得中應將兩種學習有機結合起來，實現兩者的協同發展和動態權衡，提高學習者習得語言的能力。

關鍵詞:內隱學習;外顯學習;動態權衡

中圖分類號:H0文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)15-0148-02

引言

1967年，美國心理學家A.S.Reber在人工語法的研究中首次提出內隱學習(Implicit Learning)的概念，指出內隱學習是學習者無意識地習得抽象復雜知識的過程，但在此過程中學習者卻無法用語言表達出他們習得的知識(Reber，1967)。他把學習分為內隱學習和外顯學習兩種。20世紀中后期，隨著現代認知心理學逐漸興起，內隱學習逐漸成為認知心理學最熱門的研究之一。本世紀初，內隱學習更是引起了二語習得領域研究者的極大興趣，研究者，如Dekeyser(2003)、Hulstjin(2005)將內隱學習引入二語習得中，開啟了內隱學習和外顯學習在二語習得領域研究的新熱潮。

一、二語習得中內隱學習和外顯學習機制

(一)內隱和外顯學習的定義

美國心理學家Reber于1976年發表的《人工語法的內隱學習》疑問中提出了內隱學習一詞。他指出，內隱學習是學習者無意識地習得抽象復雜知識的過程。當環境刺激以某種結構出現時，人們會試圖了解和掌握這種結構，這是人類認知的一般原則。但是Reber的研究表明，人們在沒有意識到環境刺激結構的情況下，也能了解并利用這種結構作出反應，這就是內隱學習的過程。在此過程中個體未意識到或無法說出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則(Reber，1967)。因此，內隱學習是一種深層的、穩定的、自動的學習(郭秀艷，2003)。將此概念引入二語習得中，第二語言內隱學習就是通過無意識地接觸語言環境刺激，潛意識地學到其他學習者需要付出意識所想要學習的語言知識或學到其他學習者即使付出意識也不能學到的復雜抽象的語言知識的過程。Ellis(1994)在探討語言學習中的內隱學習時指出:“內隱學習是通過自然、簡單、沒有意識操作而獲取復雜刺激環境深層結構知識的過程。”而外顯學習是指需要付出努力的，借助手段的有意識的學習活動。

(二)內隱和外顯學習的特征

內隱學習和外顯學習具有不同的內在機制和特征。外顯學習是指學習者受外部結構刺激，有意識、有目的地去了解和學習這種結構。外顯學習是不穩定的，受到各種因素的影響，如年齡、智力、情緒、個性、動機等。

至于內隱學習，它具有以下特征:1)內隱學習是自動的，無意識的。學習者在無意識參與下發現外部刺激任務的深層結構和外顯規則，并無意識地在任務中對復雜的關系作出適當的反應。這是內隱學習和外顯學習最本質的區別。2)與外顯學習相比，內隱學習是穩定的，較少受年齡、智力、情緒、個性、動機等因素的影響。3)內隱知識具有不徹底的理解性。內隱知識可以被人們意識到，只是人們很難將其完全揭示出來。理解性是指內隱知識可以為有意識反映所接近，通過內隱學習的知識在部分程度上是能被意識到的，即內隱知識具有不徹底的理解性。4)無意識的內隱學習獲得的是抽象的、不依賴于外部刺激環境的特殊的知識形式，是一種反映外部刺激任務在結構上深層、抽象的知識(郭秀艷，2004)。

(三)內隱學習和外顯學習的區別和聯系

1.兩者的區別

首先，內隱學習獲得的知識是復雜抽象的，反映外部刺激任務潛在結構上深層、抽象的知識，而外顯學習所獲得的是外部刺激任務在結構上的表淺的規則。再次，內隱和外顯的神經生理學基礎也是不同的，兩者具有各自獨立的生理機制。外顯學習更多地激活右半腦的功能，而內隱學習更多地作用于左半腦區域。內隱學習是自動的，無意識的加工學習過程，它不需要或者很少分配注意資源，而外顯學習是需要有意識有目的的加工過程(郭秀艷，2004)。

2.兩者的聯系

20世紀80年代以來，越來越多的研究者發現雖然內隱學習和外顯學習有各自獨立的學習機制，但兩者并不是完全對立的，而是有著緊密的聯系。首先，兩者都有學習的特異性，即學習過程會對各種信息進行特異地編碼，導致對學習效果的測量依賴于學習和測量的情景、方式、上下文等因素的一致性(Stadle，1997)。其次，兩者都有注意的需求性，外顯學習是一種有目的指向、需要意識參與的過程，具備注意資源的需求性;在大部分情況下，內隱學習表現為自動性，但內隱學習所包含的各種感知覺元素仍需要受到注意選擇和加工，所以內隱學習有時也需要注意資源，但需求量很低(郭秀艷，2004)。

三、二語習得中內隱學習和外顯學習協同發展的動態權衡

(一)內隱學習和外顯學習的動態平衡

郭秀艷(2003)從年齡效應方面討論了內隱學習和外顯學習之間的協同發展，并提出了內隱和外顯學習協同發展的權衡關系。權衡是指內隱和外顯學習在協同過程中所作貢獻的大小。雙方在學習過程中會依據具體情況發生變化，并且在兩者中會存在某種平衡狀態。單純的內隱或外顯學習在學習過程中是不存在的，而是學習者有時以內隱學習為主，有時以外顯學習為主，有時內隱外顯學習各占一半。當內隱學習和外顯學習各占一半時，兩者便達到了平衡狀態。

內隱學習和外顯學習是相互作用的。外顯學習有時促進內隱學習，有時又阻礙內隱學習。同理，內隱學習對外顯學習同樣起著促進或者阻礙作用。當學習者既使用內隱學習又使用外顯學習方式，將兩者緊密結合，使兩者協同發展時，學習者的學習效果是最好的(Mathews，1989)。

(二)二語習得中的動態平衡

二戰前，學習者習得第二語言主要是學習語言的語法規則，通過反復熟記語法規則和重復語法練習達到學習語言的目的，忽視了語言學習中的聽說等方面。此時，第二語言的教學亦是采用了傳統的語法翻譯方法(grammar- translation approach)，過分強調第二語言的外顯學習而忽視內隱學習。二戰結束后，傳統的語法翻譯方法逐漸被一種新的教學方式所代替——聽、說法(audiolingual ap- proach)。在此方法中，老師就像合唱團的指揮，指導和控制著學生的語言行為，其最中心的目的就是促使學生使用目標語言進行交流，而非傳統意義上的語法規則的重復練習。它重視二語學習中的元語規則(metalinguistic rule)的認知，認為通過反復地聽、說，學習者自己可以從目的語的各種句型中推出語言的規律和語法規則。這屬于內隱學習方式。20世紀60年代，聽、說法因其自身的缺點受到抨擊，如有研究者認為，它教授的是話語而非語言，從而被認知語碼方法(Cognitive Method)所取代。認知語碼方法與傳統的語法翻譯方法相似。它強調語法規則的學習，將語言的習得看成是語法規則的形成。這是一種升級的，更為現代的翻譯方法。在此方法中，外顯學習再次被強調。20世紀70和80年代，沉浸法(immersion program)和交際法(com- municative approach)甚行，這兩種方法都強調以學生為中心，認為第二語言的學習像母語習得一樣，是一種語言習慣的形成，是內隱學習方式。他們淡化了外顯語法學習的重要性，強調學生的聽、說、讀、寫等各個方面。20世紀90年代以來，任務型方法(task-based approach)強調語言意義和形式的統一，在第二語言習得領域反映了語法內隱學習和外顯學習的折衷與統一(Fotos Ellis，1991)。

由此可見，在20世紀90年代以前，我國外語學習和教學忽視了內隱學習和外顯學習的內在緊密聯系，將兩者對立和割裂開來，單純強調內隱學習或外顯學習。中國學生從初中開始學習英語，一直持續到大學二年級結束。雖耗時不少，效率卻不高，大部分學生不能用英語流利準確地表達自己的觀點。這是因為中學階段甚至大學的英語學習和教育都以語法講授和學習為重點，片面強調外顯學習的作用，忽視內隱學習。而強調內隱學習的聽、說法或沉浸法等則片面強調語言的運用，忽視了語言的規范，從而夸大了內隱學習卻忽視了外顯學習的作用。

作為兩個不同的的學習機制，外顯和內隱學習有著各自的特點和功能，在第二語言習得中發揮著不同的作用。如:學習者在很大程度上通過外顯學習獲得語言知識，而語調、表情乃至于語用等語言知識之外的知識和語言的深層規則卻主要是通過內隱學習獲得(陽志清，2006)。因此，在二語學習中，不能將兩者對立割裂，相反，兩者需要有機結合、協同發展，并達到平衡狀態，這樣才有利于語言知識的習得。

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(責任編輯/王麗君)