新理性:語文教育的文化精神建構

十年前的1999年，我們迎來了基礎教育課程改革。語文課程改革經過艱苦的摸索，取得了可喜的成績。從語文教育理念到語文教育實踐，均發生了很大變化。表現為:初步實現了語文課程功能的轉變，體現了語文課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，密切了語文課程與生活和時代的聯系，學生的學習方式得到初步改善，正在逐步建立與素質教育相一致的評價與考試制度，語文課程資源不斷得到開發和利用等等。然而，“語文課程改革在取得長足進展的同時，也面臨著一些困難和問題，需要我們理性看待并進一步研究。反思當前的語文教學，以下幾個關鍵問題要引起高度重視:工具性和人文性不能割裂，脫離文本、架空語言的教學不足取;對‘語文素養’概念的界定需要明晰;對話不等于談話，教師的角色是‘平等中的首席’;語文訓練不等于語文‘操練’;誦讀是基于理解的一種聲音表達形式，關鍵在于理解文本;語文教師的主體性不容漠視。關于語文教育體制、考試模式、選修課制度，也存在一些爭議，這些問題都有待我們作進一步的探討。”①語文課改取得成績的同時，還存在諸多困惑，也遭受了諸多批評。對于我們來說，這是希望的春天，也是失望的冬天;我們可能走向天堂，也可能走向另一個方向。因此，對語文課改十年的文化思想進行檢視，不僅有助于我們明了成績、困惑與批評，還將引領我們走向更合理、更健康的語文課改之路。

一、回顧:課改十年語文教育的文化思想檢視

文化思想作為某一階段語文教育的指導思想，必定會影響到語文課程的價值取向、內容選擇、實踐操作等。回顧語文課改文化思想的十年歷程，大致分為兩個階段。

(一)工具理性批判與人文精神回歸階段(1999年—2004年)

科學主義的工具理性對20世紀的中國社會產生了重要影響。作為與中國傳統文化意識一脈相承的語文教育無論在其理論建構還是時間探索上都受到了這一文化思想的沖擊，呈現出明顯的科學主義工具理性傾向。比如教學大綱的明確化、教學內容的陳舊化、教學方法的機械化、教學評價的標準化等等。語文教育在追求“科學化”過程中陷入技術主義、偽科學主義的泥潭。對語文教育科學主義工具理性傾向的大肆批判終于在1997年引發。《北京文學》第11期以“憂思中國語文教育”為題，刊登了鄒靜之的《女兒的作業》、王麗的《中學語文教學手記》、薛毅的《文學教育的悲哀》等三篇文章，由此引發了20世紀末語文教育問題大討論。人們對語文教育的批評熱烈而活躍，無論就批評的廣度，還是深度而言，都是以往任何一個時期的語文教育批評無法相提并論的。矛盾集中在對工具理性的批判上。如有學者批評指出“如何評價現代語文教育的問題，就其實質來說，不僅僅是一個語文教育觀的問題，而且還是一個對于人的觀念的問題，關于人的價值的問題”、“回顧百年中國語文教育的歷史，我們的語文教育的確是大大忽略了‘人’。語文教育漠視了精神，忽視了精神，也就榨干了情感，泯滅了靈性，教材與課堂也就無趣無味，干巴枯燥，貧乏單調，形同于自然科學，形同文字游戲。”②這種批評體現出對人文性的弘揚，對工具理性的批判。

在該次語文教育大討論中，一些論爭者都希望語文教育能夠承擔起更多文化的、精神層面的東西，想賦予語文學科更多的審美意識、情感態度、價值觀念等，張揚語文教育的人文精神，強調把語言看做生命主體、生命整體，強化人在語文教育中的地位。1999年開始實施的語文課改可以說是順應了這種呼聲。《語文課程標準》在“語文課程性質與地位”一章開宗明義:“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是語文教育人文性回歸的重要標志。隨后，人文精神的回歸在語文課程改革的理念和實踐等各方面逐漸占據了上風。語文教育要回歸人文根本，抓住人文血脈，這也是語文教育真實、自由、個性的本然所在。人文性是語文新課程標準的顯著標志之一，是一條貫穿始終的主線。不僅體現在語文課程的性質、語文課程的價值取向、廣泛的教學內容上，還體現在生成性的教學方式以及平等的師生關系上。強調立足于學生的培養與成長，立足于學生在成長過程中需要用怎樣的“人類文化”去滋潤和培育他們，并采用正確而良好的培育方法，回歸語文“人文性”的應有之義和基本內涵。

(二)人文精神泛濫與理性精神呼喚階段(2004年—當前)

語文課程回歸人文精神是語文本色回歸的內在要求。比如教材摒棄了《狼和小羊》、《農夫和蛇》等經典的寓言故事，對這些不再符合時代發展的人文精神內容的清理，就已經體現了現代人文精神，是呼喚人文精神回歸的有力表現。 但對于人文的理解偏差或者極端化強調，又導致了人文精神在語文中的泛濫。比如在具體的課程內容上，泛語文現象深受批評。“當語文教學擎著人文大旗一路高歌猛進時，忽然發現陣營里出了一個異端——泛語文現象，于是不斷有人仗義討伐。這種討伐大都是在語文是什么或語文不是什么之類的本體論上展開。但是由于語文本體論的爭執一直沒有一尊可定，討伐顯得有些倉皇，自然收效不大。泛語文現象依然以人文之名，波瀾壯闊地蔓延下去……如此泛化語文，其后果將會是如王尚文教授曾憂心忡忡地指出的那樣，語文會走上‘自我消亡的懸崖’。”③“課程改革后課堂的最大特點就是學生的活動明顯增加，課堂氣氛較為活躍。但是，有的教師刻意追求課堂效果而冷落了文本。教者設計了一些‘畫畫、唱歌’等環節，使課堂多了些‘花拳繡腿’，華而不實，既浪費了寶貴的教學時間，又不利于學生語文素養的提高，弄巧成拙，犯了教學之大忌，令人心痛。”④不難看出，經過幾年的新課程改革實踐，大多數語文教師的課堂教學都已貫徹了新課改理念，但一些教師對新課程的精髓還沒有真正理解，在人文精神“外衣”的籠罩下，脫離了語文課程人文性的正常軌道。例如課堂教學的形式化就是新課改的一大誤區。課堂教學的方法上受到深刻批判，普遍認為語文課堂教學存在表面的形式主義。

經歷熱熱鬧鬧的前期課程改革后，隨著課改的深入，許多深層次問題不斷涌現，近幾年引發了一股理性反思與有效修正的熱潮。人們逐漸開始沉靜下來理性思考存在的問題，期望對語文課改有更為全面、辯證、清醒的認識。最先反思的大概是1997年語文教育大討論發起人之一的薛毅，他認為當年的浪漫主義哲學情結，導致了新語文“語文特性”⑤的缺失。如有學者指出語文課改當前應該從理性回歸的角度考量:“語文教學目標必須以提高學生語文素養為旨歸、語文課程性質要真正達成“工具性與人文性統一”的共識、語文教材要堅持編審分開和講究科學使用的原則、語文教學方法的選用要以‘不斷優化，注重效果’為標準。”⑥還有學者明確指出:語文新課改“在弘揚人文精神的同時弱化了知識與理性精神”、“倡導開放性與多元性導致教學的隨意與放縱”、“語文現代化進程中，丟棄了一些傳統的做法與精神”⑦等。很顯然，人們在熱烈地呼喚著語文課程改革理性精神，提倡在面對當前語文課程現實問題的基礎上，努力做到在理性反思下科學踐行語文課程改革。

在檢視語文課改十年文化思想后，我們發現其存在兩點錯誤:一是錯誤地將科學理性與工具理性、實用理性等同起來;二是錯誤地將科學理性與人文精神對立起來。這一等同，這一對立，使過去的語文界對人文精神的極度忽視，將科學理性狹隘地窄化成工具理性在實踐中大行其事。而在課改后人文精神的回歸又把握不準確，還將科學理性像潑臟水一樣全然拋棄。因此，我們不禁要問:提倡科學理性為什么一定要將科學理性狹隘成工具理性和實用理性?人文精神的回歸又為什么要全然拋棄科學理性?語文課程改革走到今天，下一個思想路標是什么?我們不禁茫然起來。在本文中，我們選擇“新理性”作為未來語文課程改革新路標的概念總稱，并將其作為一種文化立場的理論表述來建構語文課程改革的文化思想意義。

二、發展:語文教育的文化精神建構之維度

“新理性是集科學主義與人文主義、科學理性與工具理性為一體的文化哲學的思路。”⑧它在框架上具有兩個基本立場，即一方面在文化思想中繼承20世紀80年代以來的以“人的解放”為主題的人文意識，另一方面它的建設是對19世紀與20世紀思想成果的合理內核的綜合汲取。概而言之就是以提升人的全面素質的新理性為核心建立起關于當代中國的人文精神。因此，新理性精神既是對舊科學理性的反撥，也是對“重人文輕理性”的糾正，一種注入新質的理性。它以語文課程本色為基點，以新人文精神內涵為核心，以交往對話為思維方式。我們寄希望于新理性為當下語文課程理論重構提供新的觀念以及立足點，對語文課程建設起到理論和現實的支撐作用。下面，將從語文課程本色、人文精神和交往對話的理論維度來分別加以闡述。

首先，新理性以“語文課程本色”為基點。語文教育的新理性是以“語文課程本色”作為理論基點切入的。緊緊抓住語文課程本色是新理性精神的立足點。語文課程作為基礎性母語教育課程，是陶冶人性、建構靈魂、完善心智、促進生命個體成長的搖籃。與別的課程相比，語文課程的母語本色更濃厚，它是“詩意的回歸、生活的感悟、生命的體驗”⑨。語文課程的母語本色具有自身獨特的文化品質。一方面漢民族語言文字造就了語文課程的文化品格，漢語言文字是漢民族文化的真實存在，積淀著華夏民族的文化記憶與文化精髓。如漢民族語言文字體現出漢民族重領悟、重意會的思維風格和崇尚簡約、以神馭形的審美習慣。另一方面，語文課程自身所具有的文化屬性成就了語文課程的母語基質，語文課程要讓學生在語言學習中體驗生命的存在，獲得生命的自我實現。未來語文課程應將語文教育定位于“人”上，以人的全面培育和個性發展為根本支點。為了使語文課程改革走到自己的正路上來，新理性把語文課程本色視為一種反思和一種文化尋根，一種文化的批判力。正是這種反思和尋根，才能使語文課程改革在歷史進程中不斷吐故納新，保持其自身應有的活力。

其次，新理性把“人文精神”作為核心內容。回顧20世紀的文化思想發展史，不難發現，人的精神家園一直成為人們關注的焦點。非理性主義的擴張，使人不斷產生焦慮和失望的孤獨感，普遍走向一種無信仰和悲觀的情緒;工具理性的盛行，使個體的人的本真意蘊喪失殆盡，人們失去了良知和同情，人文精神遭到扼殺;而語文新課程改革以來提倡的人文精神，又由于把握不準確或者矯枉過正而帶來了不確定和混亂。所以，在語文課程改革的深入推進中，必須重建新人文精神。所謂的新人文精神，就是在大視野的歷史唯物主義、人道主義的關照下，以批判的精神對抗人的生存的平庸與精神的墮落，在人與社會、人與自然、人與人、人與科技之間的相互關系中，追問和關懷人的生存和命運，確立對民族、對人的生存意義和價值的精神追求。這種新人文精神是人的精神家園的支撐，最終要實現的是人的全面發展與人的解放，而新理性正是把這樣的“新人文精神”作為核心內容的。

我國古代的語文教育中含有深厚的人文精神，即對人的生存命運處境的關懷。如古代的陶冶性教學過程關注生命成長，注重生命的關懷，強調情感的陶冶和心性的滋養。儒家教化思想就是指“下”者經過“上”者的教育感化，接受一定的價值導向，使內在靈魂、精神發生深刻的變化，從而形成良好的品德修養。語文課程新人文精神的建立需要在發揚我國傳統人文精神的基礎上，適度吸收西方人文精神的合理因素，協調好各種關系，并使實踐者能夠付諸于課程實踐的新的人文精神，使這種精神成為語文課程新理性的靈魂。作為基礎教育工作者，我們應該把握住現代人文精神的內涵，要讓學生從小就懂得和學會人和自然、人和社會、人和人和諧相處，這樣，我們的人類社會才能更好地得以延續，建立和諧社會的愿望才能真正地實現。

再次，新理性奉行“交往對話”的思維方式。新理性精神在研究方法和思維方式上，集中體現在以交往、對話精神為核心的綜合研究方法。人文理解應當成為人文科學的重要研究方式。人文理解作為一種理論方式是以主體間關系為內容的理論框架以及在此基礎上構建的理論原則。人文理解認為，真正的理解是從人出發、展開于人際關系中、以領悟意義為目的的價值評價與藝術審美。因此，人文理解把主體間關系作為理解活動中的基本關系。在語文課程研究領域里運用人文理解的思維方式，強調語文課程是建立在“相互主體性”關系之上的一種價值創造活動，并堅持整體、綜合的思維方式，突出主體設身處地的體驗和感悟。“離開了作為交往活動論辯性實踐，往往既得不到合理性，也得不到真理。”⑩這種交往對話的思維方式，就是要打破語文界人們長期以來非此即彼的思維模式，體現新理性的價值尺度和精神訴求。再具體到語文教學來說，正如學者所說，“一切的教學都是在一定的社會關系背景下，復雜的、高密度的、形式多樣的溝通與合作。教學溝通從廣義上說，可以而且必須理解為擁有心靈接觸、人際結合并形成共同體的要素，心理性語言性合作要素，以及現實的交互主體性。”{11}換言之，在語文課程中奉行“交往對話”的思維方式，就是要在理論上進行綜合和創新。通過對話交往，將多種“聲音”在交流溝通中達到更大程度上的合理，實現理論的突破和創新。

三、期待:語文教育的文化精神建構之意義

全面闡述新理性作為語文教育的文化精神建構之維度，旨在描繪一種語文教育可能的文化思想進程，即在語文課程改革深入推進之際，語文教育文化思想建設的可能性和意義。當前語文課程改革中，越來越多的深層次的矛盾逐漸暴露出來，人們又在不斷地尋求一種理性回歸。新理性已經成為很多語文人觀察各種語文現象的新視點、語文教育理論建構和創新的立足點和思維方式，為當下語文課程改革提供了具有綜合性、立體性的立場和方法。伴隨著語文教育的深入發展，新理性精神的意義將逐步敞示出來。

其一，新理性為構建當代形態語文教育理論確立了立足點。新理性直面當前語文教育的現狀，凸顯解決問題的現實性，是一個值得期待的實踐命題。鑒于以往語文教育對科學理性的極端化引入和當前人文精神的過分張揚，語文教育迫切需要以新理性為思想基點，在語文教育改革中關注如下問題:一是引進移植國外語文教育理論的中國化。新課程改革以來，我國語文教育理論的重構在相當程度上確立了以西方教育理論話語為中心的價值取向，而新理性“是在以我為主導基礎上的一種對人類一切有價值東西實行兼容并包的、開放的實踐理性”{12}，它要求構建語文教育理論必須立足于中國語文課程改革的實踐和民族深厚土壤的基礎上，產生具有語文學科特色的本土化的課程文化。二是傳統語文教育話語的現代化。由于國外教育話語的引入在一定程度上造成了本土話語的冷落，我們似乎已經很難找到一套現成的可以直接用來解釋我們傳統的本土話語的學術話語體系了。如“陶冶”、“感悟”、“涵泳”、“玩味”等是少之又少了。對外來話語體系的陌生以及理解上的偏差導致實踐者行為的“異化”，這就需要對傳統語文教育話語的開掘、整理、改制，使它的價值在當代語文教育實踐中凸顯出來，成為語文教育理論創新的基點。

其二，新理性為實踐本真語文教育改革造就了路標。以往的語文教育，人們習慣于極端的、非此即彼的思維方式。比如語文學科的“性質”難題在很大程度上使語文課程與教學實踐陷入謎團。爭論中有個現象值得關注，那就是始終貫穿著一個“性化”的邏輯。從工具性開始，接著是思想性，后來又出現了人文性、文學性、科學性、綜合性、文化性等等。百年語文教育發展以來，語文教育界都處在這樣一種性化的邏輯思維中。應該說，這種思維的偏執化、極端化從一定意義上講不是由“性化”文化本身所導致，“性化”文化作為人們所擁有的認識論的某種理論無可非議，但性化邏輯思維卻讓人們以偏激的思維理念去分裂語文的性質，使人們在認識語文性質時出現非此即彼的二元對立思維范式。比如，有人看到了工具性，卻忽視了人文性，看到了人文性卻又忽視了科學性的發展等。面對當前語文課改的困惑，人們面對鮮活的語文教育，原先那種兩極式的實踐視角已經慢慢開始轉向立體式的、動態的、互為主體的實踐視角，強調自我主體與他我主體的交往對話關系。新理性的實踐思維方式，為語文教育改革突破此前長久一貫的二元對立視角，點亮了實踐語文課程改革的新路標。

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注釋:

①胡曉:《語文課程改革:反思與建議——中學語文高層論壇暨語文教育藝術研究會第29屆年會綜述》，《課程·教材·教法》，2006年第2期。

②李海林、韓軍:《關于“新語文教育”的通信》，《中學語文教學》，2000年第11期。

③黃瓊:《一個異端的前世今生——泛語文批判》，《中學語文教學》，2005年第6期。

④黃永祥:《新課程呼喚理性與真實的語文課堂——對當前小學語文課堂教學中若干浮躁現象的反思》，《中國教育學刊》，2006年第2期。

⑤薛毅:《反思新語文觀》，《書城》，2003第11期。

⑥趙榮新:《理性回歸:語文課改的反思與考量》，《學術論壇》，2008年第4期。

⑦陳玉秋、邱福明:《語文課程改革代價的理性思考》，《教育學報》，2007年第4期。

⑧姜義華等著:《中國文化發展前沿問題研究》，上海人民出版社，2002年10月版，第83頁。

⑨曹明海:《語文教育文化學》，山東教育出版社，2005年6月版，第3頁。

⑩童世駿:《批判與實踐——論哈貝馬斯的批判理論》，三聯書店，2007年12月版，第117頁。

{11}曹明海:《語文新課程教學論》，山東教育出版社，2007年4月版，第25頁。

{12}錢中文:《新理性精神與文學理論》，《東南學術》，2002年第2期。

[作者通聯:山東師范大學文學院]