兒童入學準備的評估與促進

摘要：入學準備狀態是指學齡前兒童為了能夠從即將開始的正規學校教育中受益所需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。本文從四個方面介紹了國內外關于兒童入學準備狀態研究的新進展：入學準備的概念發展；入學準備的評估方式；影響兒童入學準備的因素；兒童入學準備的干預與促進。未來的研究方向主要包括：測評工具需要更好地反映入學準備概念的新發展；采用縱向追蹤研究方法動態考察影響入學準備的因素；提高干預研究設計的質量并加強干預成本與干預效果關系的分析：在基于五領域模型的宏觀研究基礎上還需要加強針對其中具體成分的深入研究。

關鍵詞：兒童；入學準備；評估；干預

分類號：B844

入學準備狀態是指學齡前兒童為了能夠從即將開始的正規學校教育中受益所需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。國外的入學準備研究始于上個世紀60年代(Winter＆Kelly，2008)，自1991年，美國把兒童“入學準備”納入《2000年目標：美國教育法案》以來，入學準備研究受到了國際研究者們越來越多的重視。

國內自2005年開始有研究人員對國外有關研究進行了初步介紹(蓋笑松，張向葵，2005)，但近年來國外入學準備研究的主題、內容、范式都有了新的變化，因此有必要對近年來國外入學準備研究的新進展進行系統的總結，為國內未來研究提供參考。

1 入學準備的概念

從最初的生理成熟論到現在普遍認同的生態化模型，多年來關于入學準備概念一直存在著激烈的爭論。很長一段時間里，兒童的生理成熟被視作入學準備的基礎。發展成熟理論認為，入學準備狀態是由兒童的成熟水平決定的，兒童的入學準備有其自身的生物進度表，各個兒童之間存在較大的差異(catherine，Kagan，＆Frelow，2006；Hair，Halle，Elizabeth，Lavelle，Calkins。2006)。因而在兒童發展成熟之前提供學校經驗是無用的。受發展成熟理論影響，“延遲入學，，一度成為入學準備干預的主要策略。

近年來，受Bronfenbrenner的發展生態學理論影響，生態學取向的入學準備概念得到越來越多的認可。這一觀點認為，兒童的入學準備是多維度的，不僅依賴于兒童個體學習經歷的質量，同樣依賴于家庭、學校和社區環境。事實上，一個廣泛的入學準備概念應該是兒童的內部特征與過去、現在的環境以及文化背景的交互作用(Hair，et a1.，2006)。廣義上的入學準備不僅應包括兒童為開始正式學校生活所具備的技能，還包括家庭環境，學前經歷，以及小學低年級班級和學校環境與兒童的交互作用，這些因素共同影響兒童未來在學校生活中的成功或是失敗(cesarone.2005)。目前，最為研究者廣泛接受的入學準備定義，是由美國國家教育目標委員會fNEGP)提出的生態化模型。包括：兒童個體對學校的準備(具備參與學校學習的能力)；學校為接受兒童進入學校所做的準備；兒童入學準備的社區服務和家庭支持。

1.1 兒童個體水平上的入學準備

從兒童角度看，NEGP提出的入學準備包括5個領域：認知和一般知識、學習方式、情緒與社會性、言語能力、身體健康及運動技能的發展(Hair，et a1.，2006)。身體健康與運動技能發展包括；成長速率、慢性疾病、大肌肉動作、精細動作、自我照料能力：情緒社會性發展包括：積極的同伴師生關系、自我概念、自我效能感、表達情感的能力、對他人情緒的敏感性；學習方式包括：對任務和挑戰的開放性和謹慎、想象力、注意力、堅持性、認知方式等；言語能力包括：口頭言語能力(聽、說)、最初的讀寫能力(對書和故事的興趣，拼寫意識，理解故事等)；認知和一般知識包括：關于客體的知識(例如關于客體物理屬性等)、關于客體間關系的知識(例如數理邏輯知識等)、關于社會習俗的知識(例如傳統或規則等)。

1.2 家庭和社區層面的入學準備

家庭和社區支持包括父母對兒童學習的支持、社區為父母提供的培訓和幫助以及普及高質量的學前教育等。NEGP為家庭和社區確立了3個子目標：(1)確保兒童能夠接受高質量的學前教育，(2)每位家長都要成為兒童的第一任教師，(3)兒童要獲得照料、營養以及身體鍛煉以達到入學所需的健康水平。(常娟，2006)

1.3 學校層面的入學準備

一個準備好了的學校應該能夠滿足兒童的需要，提供兒童發展所需要的支持，讓所有入學的兒童最大程度地實現他們的潛能。‘一個有準備的學校’擴充了入學準備的概念。從僅僅關注兒童是否為學校生活做好了準備，擴展到關注學校政策和實踐活動能否保證不同起點兒童的成功學習(Dowker，2007)。

NEGP于1998年專門為學校制定了10條入學準備綱要：(1)使家庭與學校之間的過渡變得平穩；(2)保持兒童早期看護、教育計劃與學校教育之間的連續性；(3)幫助兒童學會學習以及了解世界；(4)致力于每個兒童的學業成功；(5)學校有責任為教師與兒童實現成功的互動創造良好的條件；(6)學校積極推廣促進兒童成功發展的各種教育方案；(7)對于不能促進兒童發展的實踐和教育方案，學校應該及時作出調整；(8)為社區的兒童提供有效的教育服務；(9)學校應該對兒童的發展結果承擔責任；(10)學校應該有強有力的領導小組。(常娟，2006；孫蕾，呂正欣，2007)

2003-2006年高坡(High/Scope)教育研究基金發展出了一個關于入學準備的學校評估方案(Readiness School Assessment)。該方案提出了學校準備的8個方面(Dowker，2007)：

①領導者：校長應該倡導和實行學校準備。例如，校長鼓勵教師承擔和執行入學準備策略，提供關于執行這些策略的教學資源。

②過渡的實踐：教師、學校職工、家長委員會、兒童、學前教師或看護者及家長應該通過合作共同促進兒童從家庭到學校平穩的過渡。例如，教師與學前工作者在兒童入學前應該交流兒童的家庭信息，學前成長教育信息等。

③提供教師支持：班級、教學日程等應該進行最有效的組織以保證教師能夠有效的進行教學活動。

④良好的環境：學校的環境應該是親切溫暖的，有吸引力的，使得兒童積極參與到各科學習活動中去。如，教室應該有各種為藝術、建筑、手工制作等活動提供的操作材料。

⑤有效的課程：教育內容和方法能夠幫助兒童達到與年級相應水平的教育目標。如，對教師的教學方法和策略進行培訓。

⑥家庭、學校和社區的合作：教師和學校應加強父母的教育能力，支持兒童在學校之外的學習活動。例如，教師允許并歡迎家長參與到課堂活動中來。

⑦尊重差異：學校，教師應幫助具有不同家庭背景，不同生活經歷的兒童實現學習成功。例如，教室應包括不同文化背景和經歷下的材料。教師根據不同的文化背景、語言、傳統來設計課堂活動。

⑧基于過程的評估：教師根據兒童的課堂經驗和兒童的進步來對兒童進行評估。

基于生理成熟觀點的入學準備理論過分重視兒童的自然生理成熟進程，而對外部環境和教育對促進個體發展的促進作用重視不夠，因而主張對入學準備狀態不足的兒童采取“延遲入學”策略，即重讀1年幼兒園或者在其他類型的過渡性機構中停留1年，以達到入學所應具備的能力水平。但研究表明，延遲1年入學并未改變準備狀態不足兒童的狀況，甚至還有消極作用。而入學準備的生態化模型不再簡單的把入學準備看成是兒童個人發展成熟的進程，關注的范圍從兒童個體擴展到了包括家庭、學校及社區多方面為兒童入學所做的積極準備，強調兒童與環境的雙向準備。生態化模型有利于及早發現兒童發展環境中的不利因素，從改善兒童學前發展環境入手，通過開展積極的學前教育干預，以達到縮小兒童發展差距的目的。

2 入學準備的評估方式

目前關于兒童入學準備評估的主要方式有標準化的個別測試、成人評價及生態化取向評估3種方式。

2.1 個別測試

應用較為廣泛的個別測試工具主要有：格賽爾入學準備測驗(Gesell School Readiness Test.GSRT)、棒棒糖測驗(Lollipop Test)、大都市準備測驗(Metropolitan Readiness Test)、菲爾普斯幼兒園準備量表fPhelps Kindergarden ReadinessScale)、皮博迪圖片詞匯測驗(Peabody Picture Vocabulary Test)(Janus＆Offord，2007)。格賽爾入學準備測驗(GSRT)是由訓練有素的人來對兒童進行單獨訪問，要考察兒童反應的方式和內容。任務包括書寫、繪畫、視覺和動作的協調、以及兒童的言語表達。目前。格賽爾入學準備測驗(GSRT)被描述為帶有臨床法特點的定性觀測工具，常常被用來診斷兒童的準備情況。菲爾普斯幼兒園準備量表(PhelDs KindergardenReadiness Scale)包括6個主要領域：語言加工、知覺加工、聽覺加工、語言能力、比較和重復的能力以及記憶。國內關于入學準備測試的研究剛剛起步，基于NEGP五領域模型編制的中國兒童入學準備測評系列工具School Readiness TestBattery(sRTB)(蓋笑松，2007)，包括運動技能發展、言語發展、學習方式、情緒和社會性、認知和一般知識等五個方面。該套測驗克服了以往測量工具過分局限于認知和言語測量而忽視其他入學準備領域的問題，較全面的反映了入學準備的五大領域。

個別測試相對成人評價而言減少了評定者主觀傾向的影響，避免了由于評定者的差異而產生評價結果的主觀性和相對性，通過個體自身的反應得到客觀的結果；但是個別測試存在著如下三個缺點：第一，測試所需時間較長，收集的數據有限，因此不適于規模化的研究；第二，由于施測對象年齡較小，容易受陌生情境影響。表現出害羞、膽小等情緒狀態，影響測試結果的信度和效度；第三，由于測試技術的限制，對入學準備的一些領域(例如情感與社會性中的一些指標)難于直接施測。

2.2 成人評價

常用的成人評價工具主要有：學習評定發展指標(Development Indicator for the Assesment ofLearning，DIALI-R)、布里斯根早期發展診斷測驗(Bngance Diagnostic Inventory of EarlyDevelopment)、麥克阿瑟溝通發展調查表(MacArthur Communicative Development Inventories，CDI)、早期發展工具fEarly DevelopmentInstrument，EDI)(Janus＆Offord，2007；Dockrell，2001)。早期發展工具(EDI)是國外基于NEGP五領域的入學準備的評定量表，量表包括三個部分。第一部分收集兒童的人口統計學信息(性別、年齡、出生日期、語言等)；第二部分是正式的測題，共101個項目涉及入學準備的五個領域：身體健康與動作技能發展、社會能力、情感成熟、語言與認知發展、交往技能與一般知識；最后一部分是關于兒童學前經歷的信息，如兒童參與的早期干預項目、兒童看護等。該量表采用教師等級評定的方式，整個測驗需要7-20分鐘，量表的各個領域內部一致性信度為0.84-0.96，評定者信度為0.53-0.80。總體來看，該量表簡單方便，易于操作，綜合全面，并且具有較好的測量學屬性，便于大樣本研究。

成人評價方式易于大規模實施，可以覆蓋更廣泛的范圍，能夠得到個別測試難于涉及的領域的評價結果，例如對兒童情緒社會性的評價。由于成人評價是基于家長或是教師對兒童長期觀察結果所做的評定，因而反映的是兒童在一段時間內典型性的、代表性的行為方式或是發展水平，更具生態性效度。但是成人評價難于排除評價者的主觀性以及由于評價者自身的評價標準不同而產生的相對性。

2.3 生態化的評價途徑

個體施測和成人報告都具有一定的局限性，因此更具生態化的發展性行為評價受到日益關注。以課堂為基礎，以兒童為中心的測量是一種有效的測量方式，能夠更好地了解兒童的認知與情感發展，從而能夠設計出更有效的課堂和教學策略來對兒童進行教育。與傳統測量相比，這種測量的特點在于以課堂作為測量背景，與教學不可分割，另外對樣本大小沒有要求，可以將班級分組進行測量或者以個體為單位進行測量。以課堂為基礎的測量具有五階段的循環模型：第一階段，確定學習目標；第二階段，搜集證據(學生的行為、言語及其完成的作品)；第三階段，描述和分析這些數據：第四階段，根據學習目標解釋測量結果；第五階段，將得到的信息應用到未來的計劃中(Hyson，Copple，Jones，2006)。表現取樣系統(Working Sampling System，WSS)(Meisels，Liaw，Dorfman，Nelson，1995；Meisels，1996)是生態化取向評價途徑中較有代表性的一種。表現取樣系統在正常的課堂教學活動中同時進行，基于課堂為評定情境，對兒童的行為進行觀察評定，因而與其它測驗相比，具有更好的生態學效度。WSS包括三個部分：①行為評定量表，包括7個領域內容：個體和社會性發展、言語表達和讀寫能力、數學思維、科學思維、社會研究、藝術、運動技能發展和身體健康。教師依據指導對兒童這些領域的行為進行過程性的等級評定，評定等級分為：已經形成、正在形成、未形成。②成長記錄袋，由兒童的作品組成。這些作品反映了兒童的努力、進步和成績，是兒童成長過程的記錄。③總結報告，在行為評定量表和成長記錄袋的基礎上，教師對兒童這一階段的發展情況的整體性的評價。

生態化的評價途徑基于日常真實情境。能夠更加真實地反應兒童的各項指標的發展水平.具有更高的生態化效度，具有一定的教育實踐意義；但是生態化評價的周期長，成本高，實施具有一定的難度。另外，由于生態化評價信效度的已有證據不足，所以評價的準確性和穩定性可能會受到質疑。以上三種評價途徑各有利弊，分別適用于不同的情境和不同的研究需要。具有一定的互補性。在研究中如果可能結合三種途徑，將會得到更全面更真實的評價結果。

3 影響兒童入學準備的因素

3.1 家庭方面的影響因素

影響兒童入學準備的家庭因素可以概括為三類：①養育者特征：父母的身體健康水平、心理健康水平、年齡、智力、父母收入、婚姻質量、父母對于兒童學業成就的期望、父母的言語水平、父母對兒童的情感投入、體罰的頻率、父母的養育壓力等都可能會影響兒童的早期教育經驗、行為以及家庭環境的氣氛從而間接影響入學準備。如，低水平的父母健康狀態會導致兒童較少的家庭學習經驗以及不良的親子關系，兒童處于豐富的家庭語言環境下會表現出更好的詞匯技能(BrooksGriffin，2006)；②家庭社會經濟地位和學習資源：包括家庭的收入、家庭規模、家庭學習資源如書籍、玩具、音像電子產品、電腦等。低收入家庭的兒童通常接受的教育資源有限，面I臨著更高的壓力水平，這些都會降低他們學業成功的可能(Farver Xu，Eppe，Lonigan，2006)。研究發現，家庭計算機應用與兒童的入學準備和認知發展有關。在家里和學校經常使用計算機的兒童比那些很少用計算機的兒童在入學準備測試fBoehm-3、WPPSI-R PictureCompletion、WPPSI-R Similarities Test)上的得分更高(Li，Atkins，Stanton，2006)；③父母養育實踐：親子共讀、鼓勵交談、戶外活動、共同解決問題等等這些都會影響兒童的發展。親子共讀活動可以有效的促進兒童的語言技能.口頭表達、學業成就，此外也提供了兒童發展基本社會技能的機會，如談話中的話輪轉換、自我表達、自我調節能力等(Farver，et a1.，2006；BrooksGriffin，2006；Britto，2001；de JongLeseman，2001)。親子間游戲、在問題解決中的互動都與入學準備存在著聯系。母親的閱讀習慣和教育方式也與兒童的入學準備有關。研究發現，父母在家庭中的語言使用特征和教育策略導致了白人兒童和黑人兒童在入學準備上的25％-60％的差異(BrooksGriffin，2006)。在親子活動中，母親的敏感性、支持、鼓勵與兒童的言語技能、認知發展有關。母親提供高水平支持和引導性參與的兒童表現出更高的入學準備和表達性語言能力(BrooksGriffin，2006)。

3.2 學前教育項目方面的影響因素

好的早期教育項目能夠促進兒童的發展.然而一些因素會直接影響學前項目的質量從而影響兒童的入學準備。項目的一些結構特征如教師特征、兒童的參與數量、師生比率、教師的培訓、項目的地點、項目每天進行的時間、計算機的使用會影響項目質量，從而影響兒童的社會性、情感、認知的發展(Lj et a1.，2006；Fanmzzo，Rebecca，Fusco，McWayne，2005；Lee，Burkham，Ready，Honigman，Meisels，2006；Jennifer et aI.，2007)。此外學前項目中課堂的教學活動特征也會影響到兒童的入學準備，學前教室的社會情感互動是兒童社會情感適應、各年級課堂參與及一年級時的讀寫測驗成績的一個重要預測指標(NICHD ECCRN，2005；Pianm，2005)。教師建立良好的積極的教室氛圍，可以增強兒童的親社會行為，并且為兒童的自我控制能力的發展提供支持(Raveg Jones，Metzger，Champion，Sardin，2008)。以往研究發現師生關系質量對兒童的入學準備有重要影響。親切的師生關系可以增強兒童入學準備，而依賴的或是沖突性的師生關系則預示著較低水平的入學準備，并且增加了兒童的學校適應問題(Palermo，Laura，Lynn，Fabes，＆Reiser，2007)。師生關系對于促進積極的學校經驗以及提高學前教室環境是重要的，這有利于兒童長期的學校適應，發展出積極的師生關系和同伴關系的兒童會更加喜歡學校，增強學習的動機。

4 兒童入學準備的干預與促進

為了更好的促進兒童的早期發展，盡可能地縮小社會處境不利兒童在入學準備上的差距.近幾十年來，國外開展了一系列的早期教育項目。這些項目可以分為以下幾類：

4.1 針對兒童個體的干預途徑

基于兒童個體的項目主要是通過提供直接針對兒童個體進行的教育，來促進兒童入學準備5個領域的發展。傳統的教育項目主要包括那些由政府發起的、專門服務于高風險或是社會處境不利兒童的項目，如起點計劃(Head start)(WinterKelly，2008)、佩里學前計劃(PerryPreschool Project)(TomHarriette，1995)、卡羅來納初學者項目(carolina Abecedarian Project)(Ramey，2004；WinterKelly 2008)、馬塞諸塞州的children's support services(CSS)項目(Tewhey，2006)。新近產生的教育項目主要包括強調語言和讀寫技能的“字母人”(Let's Begin withthe Leaer People)課程和強調自我調節、表征思維、計劃性、情感安全的心理工具(tools ofmind)課程(Hyson，Copple，Jones，2006)。

心理工具(tools of raind)課程是基于建構主義發展理論的早期教育項目。1992年Bodrova從俄羅斯前往美國開始與Feong合作開發心理工具課程，目前美國有幾百個心理工具教室，有4000多兒童參與該項目。該項目通過創設特定的規則和活動來促進兒童認知和情感能力的發展。最常用的活動包括假裝游戲和角色扮演，教師和兒童討論確定游戲活動的主題如醫院、超市或是餐廳。之后兒童可以通過參觀、觀看視頻、查閱書籍等多種途徑收集關于這一主題的信息。教師也可以邀請專業人員進行現場演示讓兒童更直觀的了解關于這一主題的信息。此外，兒童還要制作游戲的道具來輔助游戲的進行，這些道具可以是真實的也可以是開放性的(open-end prop)，心理工具項目更注重兒童使用開放性的道具。了解同一物體可以在游戲中表征不同的物體，木塊可以作為一個嬰兒、一只船，或棍子，在使用開放性道具的過程中培養兒童的認知表征能力。最后兒童在40-50分鐘時間內在教室的游戲區內完成他們的游戲。與普通游戲活動所不同的是。心理工具課程要求兒童對游戲活動做出計劃，從確定游戲的主題、游戲中的角色到游戲的展開，兒童都需要與教師、同伴進行討論協商做出計劃.整個計劃過程可以發展兒童的計劃能力，通過與他人的討論協商發展了觀點采擇能力。沖突解決能力及自我調節能力。并且在游戲計劃、準備到實施這一過程中，教師通過觀察、記錄每個兒童的信息。針對每個兒童的發展情況和發展水平。提供兒童不同程度的支持和指導，這種個別式的教育方式有利形成安全的師生關系。這對于早期兒童的情感發展是重要的。

4.2 生態化定向的干預途徑

NEGP指出兒童的入學準備應是多維度的.包括兒童個體水平上的、家庭社區層面的和學校層面的。這三方面的因素交互作用共同影響著兒童的入學準備。因此，在早期教育項目中，也需要提供家庭、社區服務項目，尤其是對于那些來自不利生活環境下的兒童，提供多層面生態化的教育干預項目才能真正彌補他們的發展風險。實現與正常兒童同樣的發展。當前，國外比較有影響的基于家庭和社區的生態化干預項目有家庭訪問項目、早期起點計劃(early head start)(OlsenDeBoise，2007)、成人計劃(old's program)及嬰兒健康與發展計劃(the Infant Health andDevelopment Program，IHDP)(Currie，2005；Reichman。2005)等。

成人計劃(Currie，2005)服務于高風險家庭的兒童，例如：兒童的母親年紀小、貧窮、教育程度低、未婚等。從母親妊娠期到兒童兩歲這段時間進行家庭訪問，并提供看護服務。調查發現該項目對母親行為和兒童的健康有積極影響。如，在15歲時，參與該項目的兒童與同伴相比有較少的離家出走行為，更少的性、吸煙和酗酒等行為。

嬰兒健康與發展計劃(IHDP)(Reichman，2005)同樣是針對父母和兒童兩代人開展的干預項目，主要服務于那些出生低體重的兒童和家庭，在8個項目實施點377名2-3歲兒童接受了兩年的高質量看護服務，在家庭支持方面，提供了家庭訪問服務，并定期進行家長小組會議。許多研究考察了該項目對兒童入學準備相關領域如認知和行為上的效應。Jeanne Brooks(1994)和他的同事發現干預組兒童2歲時IQ為93.6，而控制組僅為84.2；干預兒童3歲時在IQ分數、認知技能及行為上有更大的進步，并且這種正效應在重度低體重兒童身上比輕度低體重兒童更顯著。但是關于該項目的持久性效應研究結果尚存在著不一致，有研究發現(McCa~on，1997)這種正向效應在8歲時不再顯著，而另一項研究則表明(HilI，Jeanne，Waldfogel，2003)，參與該項目至少400天的兒童在8歲時的IQ分數要高于控制組兒童7N10分。導致結果不一致的原因可能在于，兒童參與項目的時間會影響這種積極效應，也許只有長期參與這種有利作用才能表現出來。

4.3 基于大眾媒體的早期發展促進項目

課堂訓練或社區服務式的干預項目雖然能夠很好的促進兒童早期發展。但是其實施成本較高，具有一定的推廣困難。因此，大眾傳媒工具(尤其是電視)日益成為促進兒童早期發展的一個便捷有效的新途徑(Morduchowicz，2002)。

在針對普通兒童的電視節目中。美國“芝麻街”電視節目包含大量入學準備相關的教育內容。一些研究結果也表明，該節目對于提高兒童的入學準備有一定幫助。芝麻街于1969年在美國的國家教育電視臺首次播出，該節目集娛樂和教育目的。綜合運用木偶、動畫和真人表演等各種表現手法向兒童傳授基礎閱讀、算數、顏色名稱、字母、數字等基礎知識。有時還教一些基本生活常識.例如：學會過馬路，講衛生的重要性等。一項研究回顧了30年的數據，探討“芝麻街”對兒童學業技能和社會行為的影響，結果表明有顯著的積極作用，3歲時收看“芝麻街”節目可以預測兒童5歲時語言理解能力的進步(Rice，Houston，Tmglio，Wright，1990)，一些積極效應甚至可持續10-12年，并且這種效應是跨文化、跨國度的(Fisch.Truglio，Cole，1999)。

在針對社會處境不利兒童群體的電視節目中。土耳其開發的一套針對低社會經濟地位，無學前教育經歷的4-6歲兒童的電視教育節目“你愿意和我一起游戲嗎?”(“Benimle Oynarmisin?”/BOM)較具代表性(Baydar Kuntay，Goksen，2008)。該節目旨在改善兒童的發展軌跡，尤其是支持兒童的入學準備。“你愿意和我一起游戲嗎?”(BOM)項目的原型是母子教育項目(Mother-Child Education Program，MOCEP)，母子教育項目(MOCEP)是由土耳其教育協會開發的，應用超過了10年。但是由于該項目需要進行為期25周的個人教學課程，因而普及性受到了限制。在此基礎上，教育協會的專家聯合土耳廣播電臺和電視臺的兒童節目中心共同開發了母子教育項目(MOCEP)的電視修訂版“你愿意和我一起游戲嗎?”(BOM)節目。BOM項目包括65集電視節目，周一至周五每天一集，每集半個小時。在形式上類似于“芝麻街”節目，都是采用生動娛樂的動畫、游戲、音樂等，不同于“芝麻街”之處在于觀眾不僅面向兒童而且包括母親。該節目包括六個專題：家庭關系、社會發展、情感發展、身體發展、環境意識和認知發展。其中認知發展是最強調的領域。關于該節目的教育效果研究發現。如果安排實驗組兒童頻繁的收看節目(每周三次以上)，能促進兒童在入學準備相關技能上的發展，如詞匯、符號表征、視覺分類等，并且這種積極效應在發展較差的兒童身上更顯著.因而這一項目對于處境不利兒童的入學準備有補救性的作用。

針對兒童個體的干預途徑與生態化的干預途徑二者之間并不是割裂的、矛盾的。事實上，這兩種途徑各有其關注的重點以及領域發展的特異性，在某種程度上二者之間存在著一定的互補性。針對兒童個體的干預途徑適合于具有外顯的、明確的教育目標的發展領域，例如認知與一般知識、語言能力等方面。生態化的干預途徑從單純的關注兒童自身的特征發展到關注兒童發展的環境資源，更多的是從家庭、社區、學前教育機構入手，為兒童各種能力的發展提供基礎性的資源和支持性的服務，這樣的干預也許并不像個體干預項目那樣能在短期內獲得可觀測的效果，但是卻有著潛在的深遠的影響。生態化的干預途徑對于學習方式、情緒與社會性等領域有著更大的作用。相對于前兩種干預途徑，基于大眾媒體的早期發展促進項目最大的優點就是成本低，普及性好，便于推廣。而且這樣的電視節目具有豐富生動的音樂、圖像以及表演，對于處于具體形象思維階段的學前兒童有著極大的吸引力，使得兒童愿意參與其中。但是，基于大眾媒體的早期發展促進項目也存在特定的缺點，主要是難以為兒童收視者提供直接經驗(例如參與任務或同伴互動等)。

5 關于未來研究的建議

近年來，兒童入學準備概念不斷完善和擴充，但相應測評工具的發展卻難以充分反映新理論中關于入學準備的內涵的發展。例如在兒童個體評價方面，現有測驗的內容多數是關于認知和語言領域的發展，而反映兒童情感和社會性，學習方式等方面的測驗則十分薄弱，需要開發出一些包括多領域多維度的比較全面的入學準備評定：而在家庭環境和學校環境評價方面。現有的入學準備評價手段更是遠遠跟不上入學準備概念發展的步伐，難以充分反映環境系統中一些起著重要作用的因素。因而未來研究需要從兒童個體、家庭、社區、學前教育機構等多個方面著手，發展出更具整體性、更能反映理論發展、以及更具生態化取向的評價技術。

在入學準備的影響因素方面.現有的研究更多的是靜態地考察背景因素對兒童個體發展的影響。未來的研究需要更多地采用縱向追蹤研究的方法，動態地考察影響兒童個體差異變化的背景因素，從而更好地識別出風險性因素和保護性因素，進而促進教育實踐和干預研究的設計。

目前國外投入了大量的教育資源來促進處境不利兒童的發展，入學準備干預研究已經比較豐富。未來的干預研究應該重視以下兩方面的推進：第一，隨著有關入學準備影響因素研究的深入，干預研究應該充分利用有關研究結果來確定干預對象和設計干預方案；第二，關于各種干預途徑的效果評價研究還需要進一步深入，尤其是對干預成本與干預效果關系的分析還剛剛開始，最有效的干預項目應該花費相對較低的成本并獲得相對較大的兒童發展上的收益。未來效果評價研究中應該通過績效分析手段為尋找低成本高效益的干預措施提供參考。

國內關于入學準備的研究剛剛起步，全面的入學準備理念尚未普及。部分家長和學前教育機構對入學準備的認識仍存在著一定的誤區，如把入學準備等同于幼小銜接。或是片面地認為入學準備就是兒童知識的準備、學業的準備。國內很多地區學前教育小學化的傾向越來越嚴重，幼兒園教育過分強調兒童計算、識字等方面的教學。甚至已經遠遠超出了兒童進入小學所需要達到的掌握標準。與此同時忽視了兒童情感社會性、認知方式的培養，而這些領域的發展對兒童進行有效的學校學習，更好的適應未來的學校生活有著重要的意義。

國內在本土化研究初期主要面臨的任務包括豐富入學準備測評工具，探索中國文化背景下入學準備的影響因素，通過追蹤研究了解各方面入學準備狀況對兒童未來學校適應的預測程度等。進一步的研究任務則包括深化入學準備研究內容，從宏觀的入學準備概念深入到入學準備各領域中的一些具體成分，如情感和社會性領域涉及的沖突解決能力、建立友誼的能力，學習方式領域的任務堅持性、作業意識等，對這些小的發展成分在每個年齡段的具體表現及入學前應達到一個怎樣的水平進行界定，從而使家長和學前教育機構有目的性的進行教學和培養。另外，盡管國內當前還缺乏開展大規模入學準備干預研究的條件。但研究者有必要提前探索適合中國國情的入學準備干預與促進模式，以滿足未來社會對早期干預項目的需求。