從生態學視角看一線教育科研的問題與對策

[摘 要] 教育科研是教育生態系統的一個子系統，與學校、教師、學生和課堂等許多生態因子緊密相連。當前，一線教育科研面臨著一系列問題，如何從生態學的角度去認識和思考這些問題，進而提出相應的解決策略，正是浙江省寧波市江東區教育科研在發展過程中所做的嘗試和探索。

[關鍵詞] 一線教育科研;生態學;教育生態學

[中圖分類號] G463[文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128(2010)01-0048-03

當前，用生態學的觀點分析和解決教育問題已經逐漸成為熱點，其主要原因是生態學所強調的關聯性、系統性等核心理念改變了過去以教育論教育的狹隘局面，將教育置于一個更加寬泛的場域中，更利于教育問題的解決。本文引入教育生態理論及其相關原則，尋求對一線教育科研問題全新、全面的認知。

一、教育科研的生態位

我們將教育系統看作一個生態系統，教育生態系統既是一個包含學校、教師、學生、課堂等生態因子的完整的生態系統，又是整個自然生態系統和社會生態系統的子系統或生態因子。教育科研是教育生態系統的一個子系統，同時也與學校、教師、學生和課堂等多個生態因子相互關聯。教育科研的對象可能涉及整個教育生態系統的所有生態因子，而其研究成果也可能相應地作用和輻射到系統的任何角落，從而影響到教育生態系統的整體效應和動態平衡。由此可見，教育科研處于教育生態系統的核心位置，并具有較大的生態位寬度，教育科研對于教育發展具有重要意義。

二、一線教育科研生態的問題與成因

前文，我們已經說到教育科研與教育生態系統內所有生態因子都相互關聯，只有在這一對對關系都和諧融洽的時候，教育科研的功能才能得到最大程度的發揮，有效作用于整個教育生態系統，實現教育生態系統的動態平衡發展。事實上，一線教育科研生態發展過程中卻與其他生態因子產生了一些互相不適應的狀況，進而導致目前一線教育科研問題重重。

1.生態鏈脫節:教育科研與教育教學相脫離

提起教育科研，一線教師的第一反應仍然是晦澀的教育理論，一直以來，教育科研與教育教學實踐相悖離，呈兩條平行線的狀況仍然未能徹底改觀。原本，教育科研與教育教學實踐有著緊密的生態關系，一定意義上說，教育教學實踐是教育科研的起點，更是其歸宿。教育科研存在的主要目的便是改進和提高教育教學實踐的質量，一線教師的價值體現在教育教學實踐中，他們從事教科研工作的源動力也是服務教育教學實踐。如今，二者的脫節直接導致教師產生“科研無用論”的認識，出現被動科研，跟風選題，盲目研究，研而無果的現象。這一方面是由于教育科研工作先前是由專業人員從事，成果皆為抽象的理論形式，居高臨下，與一線教學實踐存在一定距離;另一方面，教師專注于教學實踐，對教育理論全面排斥，無法用自己的語言解讀應用，并將教育理論看成教育科研的化身，自覺無力承擔，產生望而生畏的心理。由此，從生態學角度看，教育理論已成為教育科研與教育教學實踐之間的限制因子，而教育科研與教育教學實踐的脫節更是一線教育科研問題的根基所在，將不斷派生出各種相互關聯的問題。

2.生態失衡:教育科研成為教師成長的負重

教師普遍認為科研與教學脫節，只是個花架子，不實用，進而排斥科研、懼怕科研，但目前做科研已經成為教師的必修課，無法逃避。于是，多數教師在行政條款的強制下，在學校領導的要求下，在評獎評職稱的需要下，被動地開展教育科研工作。由于無奈或功利心理的驅使，導致教師在尚未明確認識教育科研的時候，便著手進行研究。最后出現了讓我們啼笑皆非的局面，教師們課題立項的熱情高漲，全然不顧選題的大而不當、虛而無用，一心只為立項，如江東區有幼兒園、中小學30多所，每年省市區三級課題申報數量超過100項，平均每所學校至少3個課題。而相較于立項的轟轟烈烈，課題研究過程卻不盡人意，有些學校或教師甚至只在課題結題時才草草寫個結題報告交差了事。如此一來，科研不僅無法解決教學實踐問題，更為教師繁重的教學任務增添了一份負擔，固然苦不堪言，為此許多教師一旦結題交差，就再也不談課題;一旦評上職稱，就再也不碰科研。

3.生態規律的悖行:教育科研對于學生發展的不作為

脫離教學實踐的研究，由教師杜撰臆想出的研究成果對于學生的發展毫無意義。如果說只是這樣的不作為我們仍然可以原諒的話，對于那些置學生成長和利益于不顧，浪費教師和學生時間和精力，為科研而科研的行為必須受到指責。目前，許多教師為了搶占教育熱點，盲目跟風，忽略學校和學生的獨特性，選擇一些時下流行的教育主題進行研究;幼兒園教師忽略兒童身心發展規律，提前帶領幼兒學習小學階段知識，作為研究范本等。這些行為便是忽略教育生態系統內的各種規律和生態機制，最終將破壞整個教育系統的和諧平衡。

4.群體動力的缺乏:教育科研為學校制造泡沫效應

如上所述，目前一線的教育科研對于教學、教師和學生而言存在一些弊端，學校為何仍高喊“科研興校”?某種程度上，這是一種美好的理想，在這一理想面前，學校蜂擁而上，爭當先進，都想早日成為興起的那所學校，誰也不想落后，承認自己無力追求美好的教育理想。此時，學校如同個人，帶著強烈的自尊心和好勝心，紛紛走入競爭行列，企圖成名，這也可以解釋為教育生態學中所指的群體動力原則。令人遺憾的是，學校之間的群體動力卻未能與群體聯系充分結合，在科研過程中，各校自掃門前雪，缺乏合作和共享意識，許多成功的研究成果未能推廣使用，進而導致重復研究和短時泡沫效應的出現。

三、生態學角度的解決策略

1.適度利用教育理論這一限制因子

要改變當前一線教育科研與教育教學實踐脫離的狀況，教育行政部門和教育科研管理部門必須在引導學校和教師的科研方向上下功夫。首先，恰當運用教育理論這一限制因子，在將專家的教育理論應用到教師的教學實踐時，把握好尺度，否則將限制二者關系的發展。我們在多次組織教師參加教育理論培訓，聽取專家講座時發現，教師們傾向于聽取一線資深名師和曾有過一線教學經驗的專家的講座，這種基于實踐的理論解讀，更易被教師接受，不會產生抗拒心理。通過具有雙重身份和經驗的人作為教育理論與教學實踐的融合轉化點，拉近了理論與實踐的距離，是幫助教師認識教育理論的有效方法。

2.問題即課題的分層科研機制保障了教育生態和諧與平衡

為了提高教師的科研興趣，讓其充分感受到科研的意義，我們提倡分層科研，不同的科研主體根據自身實際開展不同類型和層次的課題研究，學校層面可以組織科研團隊開展較大的課題研究，教師個人則可以根據自身教學問題，嘗試小型的課題研究。江東區從2009年起，在充分調研的基礎上，改革了歷年來的區級課題立項模式，分為集體課題和個人課題兩個層次，同時要求選題尤其是個人課題的選題必須直接來源于教育教學實踐，即“問題即課題”的理念。這正是運用了分層科研強調量力而行，為每位教師都提供了適當的科研機會和成功機會，讓教師認識到科研興教的實質，實現了學校科研生態和教師科研生態之間的平衡發展。

3.不要漏失科研生態鏈中的“過程”環節

課題研究過程是研究成果的保障，為了改變過去教師轟轟烈烈立項，匆匆忙忙結題，忽略研究過程的現象，我們對各級課題進行了嚴格的過程控制，定期開題，中期檢查，結題檢查。對于省市級課題，在市教科所安排中期和結題檢查之前，都預先開展一次集中檢查，對所有課題進行指導。同時，對于一些重點潛力課題，我們還重點扶持，除了提供資金資助外，還進行個別指導，我區每年額外用作學校課題資助的經費高達十幾萬。由于人員有限，為了切實指導教師的科研工作，充分參與課題研究過程，我們從學校聘請了科研經驗豐富的教師作為兼職教科員，幫助專職教科員共同參與科研管理工作。近年來，在專兼職教科員的共同策劃下，江東區定期開展“課題聯誼活動”，對具有階段性研究成果的課題進行觀摩和指導。更值得一提的是，雖然課題聯誼活動的主題和形式多樣，但都無一例外的與課堂教學及學生發展緊密聯系，許多教師通過課堂教學和學生匯演等活動展示階段性研究成果，直觀而深刻，將課題研究的過程實實在在地呈現了出來，教育科研與教學實踐真正融為了一體。

4.分層多樣評價機制激發生態群體動力

分層的科研機制必須配以相應的評價機制才能產生實質的效果，而單一的以結果為標準的評價機制往往產生片面、缺乏公平等負面效應，極易降低教師的群體動力。江東區在制定了分層課題立項制度的同時，構建了配套的分層評價機制。從此，教師個人的課題再也不用與學校層面的課題競爭，而是個人課題與集體課題分別評獎，在此基礎上，又將按學科和類別進行分類，確保同類課題競爭，保證課題評選的公平性。此外，除了直接的課題成果評比外，我們還通過對學校的科研人員、科研制度、科研經費等其他方面進行綜合評估，通過自評、考核等措施評選出教育科研先進集體和個人。另外，江東區每年都通過課題招標活動，一方面，結合區內教育問題，列出相關研究課題，學校根據自身實際，選擇適合自己的課題競標;另一方面，我們接受學校和教師自主命題參與競標，對其進行評估核定。中標的課題將獲得一定的資金資助和專家對課題方案的指導。通過多樣化的評價機制，在規范學校教育科研工作的同時，也改變了單一的成果評價方式，增加了學校和教師參與科研工作和課題研究活動的動力。

從生態學的角度，讓我們用聯系系統的眼光去看待一線教育科研，分析當前一線教育科研面臨的問題和困境，并從維護教育科研生態系統和諧穩定，進而保持教育生態系統的平衡發展的角度，去思考和解決問題，這便是教育科研生態的核心要義。

參考文獻

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作者單位 浙江省寧波市江東區教科室

(責任編輯 王永麗)