中小學科研管理的四個審視

審視管理的誤區

1.功利誤區。時下不少學校將教育研究等同于搞個課題、寫寫論文、編點教材、參加一些比賽、展示一點成果，根本不關心這些論文、教材、課題等“成果”對學校教育教學是否有意義、是否有實用價值，能否轉化為教育教學的現實“生產力”。從而造成了研究主體的偏離，致使教育研究計劃一大二空，教師教育研究陷入了弄虛作假。

2.形式誤區。一些學校教育研究活動往往簡化為“省、市、縣教育部門——學校——教科室——學科(專業)組長”逐層將任務傳遞布置。這種依靠行政指令而開展的“教育研究”，在很大程度上限制了教師開展教育研究的主動性和自主性，擠壓了教師的自主創造空間。

3.操作誤區。有些學校學期初布置了教育研究任務，然后只等學期末的評比檢查了，而對過程研究過程卻缺乏督查。這種“兩頭熱”的檢查評比一陣風的教育研究活動，除了讓某些教師獲得了對自己評優職評暫時發揮作用的所謂“有效證件”外，對教師的專業化成長不僅毫無意義，反而會起到負面作用。

4.組織誤區。首先是“裝門面”——以活動代教育研究。不少教育研究活動只停留于走走過場、裝點門面，而不管活動是否有實效;其次是“行政化”——以布置代教育研究。許多教育研究活動安排，都由教育行政部門說了算，教師成了旁觀者，教師也只能習慣于模仿他校(人)的教育教學技巧，不能突出自己在教育研究中的主體地位。

審視管理的導向

學校管理要倡導教育研究的“教學經驗優化與教育理論融合”定向，這是解決教師專業成長“兜圈子”這一困惑問題的必要條件。

1.確立“四即”管理思想。教師在教學實踐中遇到的問題和困惑，恰恰正是教育研究的來源，問題解決正是教育研究的指向和歸宿。因此，學校管理者要倡導教師樹立“學習即需要”“教學即研究”“活動即載體”“成長即成果”的教學專業發展理念，加強對教師日常教育生活案例、敘事、日志、課件、評課、反思記錄等實踐經驗總結與升華，尋求教學在實踐與理論之間融合，并將此作為一種高度自覺和自主的自我專業研修行為、一種積極的精神活動、一種高層次的工作與生活方式。

2.選定“四向”管理定位。一是堅持經驗自診定向，學會經驗剝離與優化;二是善于經驗的理論定向，學會原理引領;三是實施經驗的問題定向，學會提示問題;四是突出堅持經驗的論證定向，學會去粗存精。

3.分清“三類”管理特征。當前教育理論可分為相互聯系的三大類:一是“經驗性理論”。即講做法，可操作，重實踐，理論隱藏在其中，理論成分較弱，實踐成分較強;二是“建構性理論”。有假設，有模式，重過程，有一定理論根據，同時又接近實踐，有操作性;三是“原理性理論”。有原理，有推論，重演繹，有一定的經驗基礎，但強調健全體系。因此我們教師要學會將“原理性理論”“建構性理論”通過教學實踐轉化為“經驗性理論”，將原理和模式滲透其中，突出“教學經驗”與“操作方法”，打造專業成長的教與研、思與寫的共同體。

審視管理的服務

教師參與教育研究，離不開學校領導的重視和管理。但是學校管理要變居高臨下的發號施令為切實給教師的教科研提供引領與服務，提高教師在“教中研”“研中教”參與面。

1.面向教師:讓教師做主——激發每一位教師。我校做法是以知識管理機制為抓手，以“導師帶教+行為跟進+自修提高”為教育研究基本培訓方式，貫穿于“有效學校”“有效教師”“有效教學”“有效技能”“有效研修”五大模塊之中，引領教師通過網絡平臺，開展“自修提升式”式學習、“聚散式”互動研討、“鏈接式”思課、“案例式”教育研究等活動，學會對教育教學知識與技能的捕獲、交流、分享、轉化、整合、利用與創新。

2.面向教師:管理讓教師成長——服務每一位教師。我校教育研究管理理念是:“讓每一位教師都可以成為優秀教師，讓每一位教師都要努力做品牌教師”。為此，學校從管理到教學，各項制度的制定，各項教育研究活動的開展，都以“面向全體教師，為每一位教師服務，讓每一位教師成長”為立足點。

一是明確“八個”工程，構建合作“共同體”。學校提出教師“帶著動手走進車間、帶著思考走進課堂，帶著研究走近學生”校本行動綱要，著力開展“八個一”工程建設【每學年教師必須達到的教育研究底線目標:主持(或參與)一個微型課題研究;示范一堂研究型公開課;讀透一本職業教育專著;參加一次縣級以上教師技能比賽;發表一篇省級教育教學論文;結識一批企業技術骨干;培養一批校級優秀學生;主持(或參與)企業一項技改項目】，鼓勵教師經常參加校內外組織的研討型學習場、沙龍型學習場、展示型學習場，養成與他人研究、與同類或不同類學科教師的研究、與校外專家研究的習慣。

二是打造“全優課堂”，構建診課“共同體”。課程改革最終發生在課堂。我校確立“把課堂還給學生，讓學生動起來”的教改理念，以課例為載體將教育研究聚集課堂，引導教師發現教室(車間)里每天都在發生的真問題、真困惑，開展“多人同課”“一課多輪”“同課異構”的“磨課”活動，自覺將備課作為一種基礎性反思研究，把說課作為一種反饋性反思研究，視上課為一種臨床性反思研究，用聽課作為一種比較性反思研究，拿評課作為一種診斷性反思研究，選“后課(教后反思)”作為一種再反思性研究，從而實現“選取教學課例——研評教學案例——嘗試試教案例——設計改進課例——形成修改后課例——按修改后計劃再試教案例——反思、整合形成的新課例”診課循環提升目的。

3.面向教師:管理讓教師感動——提升每一位教師。教師專業成長主要取決于自身的心態和作為，但是在很大程度上又受教師所處環境的影響。為此，我校經常開展業務比賽逼出教師的“教學效應”，實施論文評比逼出教師的“教育研究興趣”，布置課題申報逼出教師的“問題意識”，選拔教師參與專業評估驗收逼出教師“系統理念”，并為每位教師建立自己的書面成長袋、電子成長袋，并在校園網上公布共享。

審視管理的生根

教師參加教育研究有利于他們自身的專業成長與發展，他們自然而然就會去做。然而，不少教師馬虎應付。其原因有二:一是教師自身內在參與教育研究的熱情沒有被發掘;二是教師從未通過教育研究獲得精神的愉悅與成功的體驗。因此有效的管理就是引導教師在工作狀態下的研究——針對發生在自己工作情境中的各種問題開展研究。

1.讓研究在生活享受中生根。從事教育研究需要一腔熱情。教育研究本應是教師職業生活的一部分，一種享受，一種追求。然而，當前有相當一部分教師對教育研究存有抵制情結。其原因就是管理者沒有真正引導教師從內心愛上教育研究，把研究當成改變教學實踐的必需，忽視了教育研究對教師個體的積極影響。因此，當務之急，學校管理者要倡導教師拋棄浮氣，去掉匠氣，并把教育研究落實到每位教師的實際工作中，讓教師帶著一種對教育對象的敬畏，懷著一種對教育規律的敬畏，關注研究過程中的每一個細節，使教育研究成為教師成長和發展的催化劑。

2.讓研究在教育敘事中生根。“外因是變化的條件，內因是變化的根據。”要讓教師教育研究落地生根，學校管理者要引導教師自主進入一種研究的狀態，其中教育敘事就是一種有效方式。它要求教師以合理有效的方式解決自身教育實踐中的教育教學問題，然后將自己怎樣遇到這個問題，怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來。其操作程序是“教學設計→教師執教→傾聽評價→教學反思→修訂策略→再施教學→撰寫報告→形成教學課例”。這種成果表達主要采用敘述方式進行研究，與科學主義的論證研究相比講更容易讓教師掌握。

3.讓研究在系統反思中生根。當前教學反思是教師專業成長中最基本、最可行、最實用、最有效的教育研究方式之一。但是許多教師的教學反思，往往只是局限于對教學案例的、自我拔高的評價，唯經驗而反思，很少涉及反思以后的行為跟進，從根本上并沒有改變教師的教育生活。

因此學校管理者要鼓勵教師堅持“行動—反思—再行動—再反思”的系統循環發展研究，善于反思教學成功之點、失誤之點、創意之點、后續之點，學會“三說”:“照著說”，即反思教學經驗能闡釋哪些問題，提供哪些經驗支撐;“接著說”，即反思教學經驗能為問題的解決提供哪些的新方法或怎樣的新視野;“重新說”，即反思教學經驗能指向什么新的問題，用一種怎樣新的理論來表述自己的觀點。這樣教師對教育世界的不斷反思追問，對教育意義的不斷反思探尋，促使教師將教育實踐與理論有機融合。

4.讓研究在問題探究中生根。對于一線教師來說，做教育研究第一個障礙就是不知道研究什么問題，而是否具備“問題能力”和“問題意識”也是教師專業素質的核心。所謂“問題意識”，是指教師在教育教學認識活動中，經常意識到一些難以解決的實際問題及理論問題，并產生一種困惑、探索的心理狀態。因此管理者要把培養教師的問題意識作為開展教育研究及其管理的一個重要目的。為此，一要培養“問題”意識。每一節課堂教學始終都是教學研究的對象，教師要有重視發現日常教育教學生活中的真問題、真困惑;二要培養“選題”意識。從平常的教學實踐中發現問題、從先進的教學經驗中提出問題、從其他學科的教法中移植中提出問題，并通過教育實踐檢驗假設，不斷修正已有的解釋，形成新的見解，從而提升教育教學效果。

(作者單位:江蘇灌南縣教育中心)