推進素質教育的斷想

當前，以課程改革為核心，我國基礎教育正經歷著深度變革，在新的教育時空背景下，新舊課程文化在過渡轉型期發生的沖撞與沖突，必然帶來震蕩與沖擊，造成諸多不確定與不穩定因素，這其中既有政策層面條件的缺失與不配套造成的結構性矛盾，也有由于課程內涵的變化造成的教學組織形式、教學方式、教學策略等方面的適應性矛盾，學校教育的發展在新舊課程文化的沖撞與融合中，如何穩定、有序、協調、可持續發展?如何尋找新的增長點和發展空間?

隨著時間的推移，課程改革將轉換為常態化的教育教學行為，如何在常態的教學環境下，使課改的深層問題得到有效解決，使課改的深層內涵得到有效彰顯，這不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題，需要我們在實踐中做出回答。

規模發展與內涵發展

“十五”期間，中國的教育發展應該是建國以來發展最快的一段時間，從我們基層學校的發展就能夠看到這一點。過去金陵中學一直是36個班，有初、高中的完全中學，大概1000多學生，100多教員。現在變成了兩個學校，一個就是所謂的本部，成為獨立高中，一個年級是15~16個班，2000多名學生，200多名教師。另外一個是2003年在南京河西新城區新辦了一所河西分校。這個分校規模比較大，現在已經有92個班了，近4000名學生，300多名教師，總體形成了6000多名學生，500多名教師的規模。

現在談到教育的時候，都會談到一些數據，我剛才說的也是一些數據;還有一些從經濟角度說的數據，如教育投入的增長、教育資產的增加等;還有一些從教學質量角度說的數據，如學生考試的分數、高考升學率，大學入學人數以及高考狀元的考分等。整個社會津津樂道地談論有關教育的一些數據，來反映教育的發展，但是我們基層教育工作者常為此產生一種擔心，那就是還有些數據現在往往被社會、被教育工作者所淡忘了，比如說學生在校的時間，一天應該是幾小時?比如說學生一天的體育活動時間，應該是多長時間?比如說不同年齡階段的孩子，他身高、體重、肺活量到底應該是怎么一個標準?這些數據，現在說的人很少，幾乎被人們淡忘，不客氣地講，有些年輕的校長、局長都不知道。這就是人們經常說的，所謂規模發展與內涵發展問題。那么什么是內涵?我覺得它是不能用一個什么樣的尺子去衡量、度量的一種積淀。

在此，我想引用一段我在網上看到的一篇文章。湖北黃石三中的校長帶了一些老師到江蘇來參觀學習，他們在沒有和我們聯系的情況下，到了我們學校，我們也沒有接待他，因為不知道他們來。他們在校園里轉了一圈。回去后在網上發表一篇很長的文章，題目是“悠悠校史，高雅金中——金陵中學印象”，文中說，我們在校園還沒走多久，甚至還沒聽見園內任何一個主人說什么?我們就不知不覺地被金陵大院內豐厚的家底和高品位的文化驚呆了，如果說一些農村學校(他指的另外一所學校)，像一個鄉村的農民突然暴富，如同一個沒有徹底擺脫俗氣的新時期的暴發戶，那么金陵中學更像一個承襲了祖上一代又一代的“家傳”，積淀豐厚，舉止高雅的“名門貴族”。過去所聽到的一些如雷貫耳的名字，來到這里才知道，他們從這里走出，他們當中有教育家陶行知，文學家高行健，美學家宗白華，社會學家柯象峰、吳景超，政治學家杭立武，歷史學家王繩祖，文史學家程千帆，經濟學家厲以寧、吳敬鏈及19位兩院院士。這里堪稱真正的“英才搖籃”。厲以寧在1984年回母校的時候說過一段話，他在離開學校多年之后，才能真正感覺到向培豪老師(他當年的數學教師)當年所傳給我們的思維方法是終生收益的。對此我想引入的，就是什么是教育?什么是教育的內涵?什么是好的教育?愛因斯坦說“當孩子們在學校學得的知識遺忘以后，留下的就是教育。”我想我們的學校，如果僅僅是談分數這些數據的話，那么給孩子留不下什么東西，如果說我們的學校，我們的教師，我們的教育，當孩子離開學校若干年以后，感覺到沒有留下一些什么，學的知識也都淡忘了，學校就不能稱之為好學校，教師就不能稱之為好教師，教育也不是好的教育。希望能在中國以后的基礎教育改革當中，能夠充分注意到這一點。

我認為在目前的社會背景下(這個社會背景最突出的我覺得有三點:第一是獨生子女、第二是社會就業、第三是整個社會價值觀取向)，談論目前中國基礎教育的內涵發展，一個不容回避的問題是如何處理好全面發展與應試升學的關系，或者說就是素質教育和應試教育的關系。這個關系從理論上來講應該是不矛盾的，但是實際上統一起來也很困難，為什么?現在常常是把素質和應試分開來說，把它們對立起來了，于是就有了對外轟轟烈烈搞素質教育，對內扎扎實實抓應試教育之說。這里面你說他一點道理都沒有，我不這么認為，因為我們目前的價值取向，對學校、對教師、對校長、甚至對教育行政官員的評價，在高考升學率的問題上是不可否認也不可回避的，很多地方的校長、教育行政官員，由于一年，或者連續兩年高考成績不好，立刻就請你卸擔子，這個現象是普遍存在的。

現在我們經濟上的GDP已增加了一個定義叫“綠色GDP”，我們教育的升學率是否也應該加上綠色升學率?我覺得應該要加，我們現在的考試不可能把人的素質，都通過一張試卷反映出來，所以說如果在實際操作的過程中，你撇開了人的全面素質這一問題單獨地去就應試搞應試，在短期內是有效果，會見效的。所以人們才會有這樣一些說法和做法。當然，面對這樣的現實狀況，現在在基礎教育界有兩種認識，一種相對消極，叫做“戴著鐐銬跳舞”，“戴著應試教育的鐐銬去跳素質教育的舞”怎么也跳不好。還有一種相對積極的態度，叫做“在素質教育的框架內，為學生獲得更多的升學和就業的機會”。或者說去追求盡可能高的升學率，這是升學預備型高中所肩負的責任。那么這個框架，我的理解其實用一句話說很簡單，就是按照黨的教育方針辦事，就是開足開齊國家、地方、校本三級課程。把所有該開的你都開齊了，必修課、選修課、活動課，社會實踐課你都開齊了，那么這個框架我認為就是素質教育的框架。它就體現了既對學生的現在負責，又對學生的將來負責的教育理念。

從另外一個角度講，搞應試教育成本很低，只要有書本，只要有練習，只要你反復操練就可以了。素質教育成本肯定高，你不僅要在課堂上教學、做實驗，還要在課堂以外開展許多活動;不僅要開必修課，還要開選修課;不僅要開足國家課程，還要開足地方課程和校本課程。搞應試教育相對也比較容易，這是老師們的看家本領。所以在這樣的教育環境下，要想真正實施素質教育，要想在素質教育的框架下提高升學率，關鍵在教師。我有一個說法叫做“提倡以一當十，反對以勤補拙”，意思是現在我們有一個很普遍的現象，就是用學生的“勤”來補教師的“拙”。如果教師的教學能力不夠強的話，那么他只有占用學生的時間、精力來做補償。

我覺得這是很不講道理的，或者說是不能夠提倡的事情。我們要以一當十。

要解決這個問題，恐怕出路在兩個方面:

第一，建設一支德才兼備的教師隊伍，這既反映在職前也反映在職后。職前就是師范教育，現在包括北師大、華師大在內的師范院校都在走綜合性大學的路，師范院校在校學生的70%以上是非師范專業的，希望政府能夠對我們的師范教育重新認識、重新定位，決不能讓絕大部分師范院校的學生都不做老師。這樣的師范教育對中國基礎教育影響是非常大的。

當然，職后教師自身素質的提高也是非常重要的。為此我們學校開辦了“金中講壇”。改變了每星期的教師例會基本上是由領導講話的局面，而是讓老師們走上講臺，把他們在教育教學過程中的所思、所想、所做通過講壇與大家分享。讓老師們之間產生思想的碰撞，經驗的交流。我和老師們說，一次兩次臺上發言的老師，你不能產生共鳴，那你要學習，如果十次八次都產生不了共鳴，那我想你就可能會被金中淘汰。這樣一種校本培訓的做法，起了很好的效果，對統一教師的思想，提高教師的業務水平是十分重要的。

第二，就是希望能夠建立一支強有力的教育督導隊伍。目前從中央到地方都有教育督導機構，據我的了解，各級教育督導機構，不客氣地說是一種養老院。大都是教育行政部門的領導，年齡大了，退下來了，到了這個位置上，擔任各級政府的督學。所以我想能夠有一支比較強有力的督導隊伍，對推進基礎教育的改革，辦好中小學的教育，是非常重要的。如果有一種類似于司法獨立性質的教育督導隊伍就可以克服地方保護主義，保證國家的教育方針得到貫徹，規范學校的辦學行為，指導中小學的課程改革。這是我想講的關于處理好素質教育和應試教育之間的關系問題。

學生適應的教育與適應學生的教育

提出這個問題，其實質是關于統一要求與個性發展的關系。應該說，這是一個問題的兩個方面，我們不應該形而上學地把它絕對化、極端化，不能是非此即彼的二元對立，而應該是一種辯證的統一。問題的關鍵可能在于如何在二者之間保持一種必要的張力，尋求一種合適的平衡。因為教育的社會功能在于適應社會發展的需要，多強調統一性;而教育的育人功能則是適應人自身發展的需要，多突出差異性。我國教育長期以來在統一性上關注得多一些，在差異性上體現得少一些。目前我們國家的社會發展階段，應該特別重視學生個體的創新精神、實踐能力和團隊精神與合作能力的培養。這也是本次課程改革的一大亮點。

我可以舉我們學校的例子來說明。我們從1996年開始，和南京大學共同辦了一個教改實驗班，這個班的學生可以不參加高考，后來從南大拓展東大、浙大、華中理工大等幾所大學。我們和大學共同設計了他們高中第三年的課程，在這個課程當中，就有一門課程，叫研究性學習，就是現在我們教育部門在推行的，所有的高中都要必須開設這樣一門課程。當時我們并不知道這門課程的名稱，那個時候國家還沒有這樣的要求，但我們感到我們的學生有了高三這一年不要復習應試的時間，就應該補一補他們最短的那塊木板，那就是學習方式基本上是接受型的，過于呆板、單一;學習的知識比較陳舊、狹窄、和社會生活相距較遠。我們合作了十年。十年中，我們一共出了三本學生論文集，成立了一個其他學校沒有的“研究性學習教研組”，更重要的是培養了學生的創新精神和實踐能力，為同學們的個性發展創造了比較大的成長空間。

在這種教育方式下我們培養出了一些個性很突出的學生，最突出的是有一個學生叫華演，目前天空中有一個行星的名字是用他的名字命名的，他就是在研究性學習這門課程中，設計了一種安全煤氣灶。2002年在美國參加世界科技與工程大賽獲得一等獎，國際小行星組織用他的名字命名了一顆行星。還有一個很特殊的例子，今年暑假，我校高三有一個學生叫周辰，他發明了一種眼球鼠標。他是從殘疾人用電腦鼠標很困難想到這個課題的。他現在這項發明是用眼睛代替手操作鼠標起作用。周辰同學是在高三這一年做的這項研究，到明年保送，他已經畢業了。我們江蘇省委書記李源潮同志還為這個學生去找了南京大學的領導，但是仍然沒有幫助他進入“一本”，因為他的考試成績只夠“三本”，所以他只能被南京大學金陵學院錄取。當時我們的省委書記李源潮同志說，我作為省委書記也沒有辦法讓他上“一本”，他覺得這個孩子很突出的特點，不僅僅在于科技的創造，而是他敢于在高三這一年搞他的研究，不太看中他的高考。我曾經問他，要是最后你什么學校都上不了，怎么辦?他說我可以考許多證書，可以走考證書的這條路。由此我也想到，課程改革需要評價機制同步配套。希望我們的評價方法能夠讓個性鮮明、具有發展前途的學生，和發展相對均衡全面的同學同樣得到發展的機會。

批判的武器與武器的批判

凸顯學校的自主性和文化性是新世紀世界各國教育改革的共同走向。學校由教育活動的工具存在(空間存在)轉向本體存在(文化存在)，由教育決策的邊緣走到教育決策的中心，成為自我、自律、自為的文化主體，這是教育改革和發展的希望所在。

當前正在推進的新一輪課程改革，改變的不僅僅是課程結構，它對學校的辦學理念、教學方式、學習方式等諸多方面都將產生深刻的影響，其本質要義在于對學校文化的重新建構。而課程改革的依托也正是基于學校文化重建。建設具有新理念、新精神、新制度的新型學校，是推進新一輪課程改革的關鍵。

課程改革是一個整體的系統工程，它包括政府的經費投入，社會主流輿論的支持以及法律的安全保障等。但這里我想強調的是課程改革的主力軍仍然是廣大教師。課程改革不是政府行政命令能夠完成的，也不是教育行政部門一家能夠推進的，主要的還是依靠廣大的教師。但目前對于新課程改革，尤其是高中課程改革，給人一種高高在上的感覺，需要從理念的層面落實到教師的實實在在的課堂教學的層面上。現在我們能拿到的有關課程改革的一些書籍，大部分老師看不懂，因為處于相對高位理論層面，對于實實在在的課堂教學層面上的書籍比較少。這對基礎教育的指導是不夠的。所以說師范院校和教育科研機構，應該進入到基礎教育的現場，改變理論和實踐長期脫離的局面。改變所謂“蘿卜燒蘿卜”的局面，讓教育理論及科研工作者與廣大中小學教師相結合，形成“蘿卜燒肉”的局面，那就有味道了，就可以比較快地推進課改了。課改是一個長期的、細致的推進過程，應該是一個循序漸進的過程。這次課程改革的基本模式，主要是借鑒歐洲的模式或者說是北歐的一種模式。那么我們國家的社會發展進程和北歐的社會發展進程顯然不在同樣一個位置上，而且我們國家的社會文化基礎和歐洲的文化基礎之間差異很大。我想它們之間這樣一種磨合應該是一個很長的過程，換句話說，世界先進的教育理念也有一個與中國國情相結合的過程，有一個民族化和本土化的過程，不能依靠行政命令，不能搞運動。要使得廣大中小學教師覺得這件事情應該做，我要做，他才能夠做得很好。

我個人以為，理念的更新，觀念的轉變固然重要，但從長遠和整體考慮，尋找在新課程實施過程中生成和成長的相關機制，通過機制的調整、變革、創新，有效推進課程改革，顯得更為迫切與必要。借用馬克思的一句話“批判的武器不能代替武器的批判”，課程改革的深入呼喚有效的推進機制，使學校形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習型組織，

課改中需要健全和完善的機制，包括動力機制(激勵機制)、運行機制、制約機制、保障機制等。我想這些機制的構建與完善，既不是另起爐灶，也不是一蹴而就，它應該是對我們民族的優秀教育傳統繼承基礎上的創生與發展，應該是一個符合規律合乎邏輯的循序漸進的動態過程，應該是根植于學校常態化的教育教學行為之中的自覺能動的教育文化。從這個意義上說，我們是否是在走向新課程文化?在這一過程中，我們需要整體的配套設計，需要更多的理性、耐心和對細節的關注。

(作者單位:江蘇南京金陵中學)