提升臺灣中小學教師信息素養以達國際標準之補救教學策略的實證研究

摘要:本研究旨在通過國際計算機綜合能力認證系統ICsup3;探討臺灣中小學教師信息素養能力是否符合國際標準，以檢測分數分析受測者較差領域，研究對應的補救教學策略。本研究結果指出為教師安排補救教學的項目與順序，可作為師資培育機構或教育機關規劃中小學教師信息素養教學課程、進修與檢測之參考。

關鍵詞:國際計算機綜合能力認證;中小學教師;信息素養能力;補救教學策略

1研究背景

在現今的知識經濟時代，信息科技與人類活動密切結合。為使國民適應信息化世界，先進國家皆積極推動信息素養教育，將提升全民信息素養列為重要的教育政策。于是學校教育面臨著重大變革，科技教育的重要性與日俱增，使用傳統方式教導學生已不

能滿足社會需求，信息基礎教育勢必列為教育發展的重點[1-3]。

當科技教育由中小學的周邊進入核心，師資養成教育也應將科技由周邊移入核心。教師的素質關系到教育的成敗，教師的專業知識能力即是關鍵[4]。中小學教師是國民教育的第一個環節，教師在信息教學時就扮演非常重要的角色[5]。現代教師除了教學精神不因信息與網絡科技的發展而改變外，教學素養與教學任務應隨信息科技的發展而調整，且要有足夠的信息素養與信息科技整合的教學能力，才能融入信息時代的教學環境，并培育出具備獨立思考、判斷信息與解決問題能力的國民[6-7]。因此現代教師要有足夠的信息素養與信息科技的教學整合能力，才能勝任信息時代的教學需求。而提升教師信息能#63882;的方法，除了教師自身學習之外，搭配倡導、獎勵及全球化的國際檢測認證機會，更能有效達到成果， 并與世界接軌[8-9]。

本研究基于信息時代信息素養受重視的程度，欲針對中小學教師進行信息能力的探討，并藉由國際計算機綜合能力的認證評測結果，研擬出教師信息能力補救教學的策略及方向。據此，本研究的目的如下:

(1) 探討臺灣中小學教師信息能力之現況。

(2) 分析中小學教師有待提升之領域與能力項目。

(3) 研擬提升教師信息能力之補救教學策略。

2國際計算機綜合能力認證IC3

2.1國際計算機綜合能力認證IC3內容

全球數位素養委員會(Global Digital Literacy Council， GDLC)和全球認證測驗中心Certiport推出的計算機綜合能#63882;標準認證(Internet and Computing Core Certifications， ICsup3;)已成為全球第一個信息與網絡通訊科技(Information and Communication Technology， ICT)之國際權威認證，自2002年測試起已通行128個國家，有超過12 500個考試中心，測驗的語言已

有11種，全球參加考試人次已超過650萬，每月約有90 000人左右參加考試[10]。國際計算機綜合能#63882;認證內容包括“計算機基礎”(computing fundamentals)、“常用應用軟件”(key applications)、“網絡應用與安全”(living online)三大科目領域(domain)與各項領域的能力指標，如表1所示。這與聯合國推動的“全球科技善用者計劃”(power users of technology)不謀而合，目的是為運用實作技術與全球標準國際認證提升個人生活質量、升學、就業與職場競爭力[11]。

“計算機基礎”領域含有3個能力指針，“常用應用軟件”領域含有4個能力指針，“網絡應用與安全”領域含有4個能力指標，共有11個能力指針，29項學習目標，271項技能項目，608個知識項目，如表2所示。

表1國際計算機綜合能力考核IC3三個科目領域與能力項目

科目領域及格參考標準(動態式及格標準)考試題型

計算機基礎 (computing fundamentals)

-計算機硬件 (computer hardware)

-計算機軟件 (computer software)

-操作系統軟件(using an operating system)約800分有多種題型，如是非題、單選題與多選題、配對題及實作題

常用應用軟件 (key applications)

-文字處理能力(word processing functions)

-常用軟件功能能力(common program functions)

-電子表格能力(spreadsheet functions)

-簡報與繪圖能力(briefing drafting functions)約800分

網絡應用與安全 (living online)

-網絡(networks)

-電子郵件(electronic mail)

-因特網(using the internet)

-計算機與社會(the impact of computing and the internet on society)約800分

注:數據源[11]

表2國際計算機綜合能力考核IC3各科項目之總分析表

科目領域各領域總范疇

(total domains)總學習目標

(total objectives)總技能項目

(total skill sets)教學總知識項目

(total knowledge items)

計算機基礎(computing fundamentals)3985207

常用應用軟件(key applications)410102225

網絡應用與安全(living online)41084176

合計1129271608

注:數據源[11]

2.2國際計算機綜合能力認證IC3信度

國際計算機綜合能#63882;認證(Internet and Computing Core Certifications， ICsup3;)經過全球知名權威學術與行業機構，包括美國教育委員會(American Council on Education， ACE)、國家科技教育標準聯盟(National Educational Technology Standards， NETS)、美國國家技能委員會(National Skill Standard Board， NSSB)、國際科技教育學會(International Society for Technology in Education， ISTE)、計算機產業學會(Computer Tech Industrial Association， Comp TIA)等權威單位的審核與認可，亦得到全美1 800所大專院校認可，可作為申請入學的信息能力證明，其考核認證書#63745;是企業招募人才的管道，亦作為企業界員工信息科技應用學習與訓練的標準[12]。國際計算機綜合能#63882;認證內容系經由包含企業界與學術界的主題式專家(Subject Matter Experts， SMEs)共同組織與研究的成果，將所需的基本計算機知能做#63870;化評值與因素分析，并分析受測者的成績與響應，因此證實ICsup3;認證測驗與受測者的信息知能呈現相關性[13]。

2.3國際計算機綜合能力認證IC3效度

全球認證測驗中心邀集來自19個國家的主題式專家(Subject Matter Experts， SMEs)，包含#64008;業或企業代表、教育專家代表、信息專家代表等，召開計算機綜合應用能#63882;考核會議，建立DACUM(Develop a Curriculum)制度，訂定出計算機綜合應用能力的教學目標與能力項目，進而發展出計算機綜合應用能力題型、教學與測驗平臺，是全球第一個針對數字化能力的有計劃的驗證系統，如圖1所示。系統架構完成后進行系統運轉測試(Beta Test)，即邀請專家、教師、考生、企業人力資源主管、行業等團體上線試用并提供修正意見，后續進行心理測驗評估研究(Psychometric and Evaluation Research， PER)，以循環持續進行修正，直到正確且專家群滿意為止。而全球認證測驗中心仍維持每半年檢討一次，每兩年版本復審與升級更新，以維持測評系統的信效度[14]。ICsup3;認證考試系統發展試題題庫時，會進行效樣本數(valid n)、機率值(p-value)、標準偏差(standard deviation)及相關系數(r-value)的分析，檢討試題的妥適性與刪除的必要性。另外也進行答對分數百分比與分配次數曲線圖分析，作為合格標準訂定的依據。全球創造考核制度、評量以及統計分析方面的領導者The Donath Group [15]表示，ICsup3;效度測試的結果證明，經由數字化認證途徑(Certification Pathway System， CPS)，可以為學習者建立一套學習、評估及驗證數字化技能的解決方案，此測評系統可以準確地評價學習者對于計算器操作與網絡應用所應具備之技能與知識的程度。

圖1計算機綜合應用能力認證與全球數字素養能力

課程標準考核發展模式

注:數據源[16]

3 研究設計

3.1研究對象

本研究所采用的樣本為2007～2008年間實際參與國際計算機綜合能力考核的臺灣中小學教師(1～9年級教師)，為配合研究之可行性及意愿，獲得有效樣本共699個，研究結果可作為教育機關規劃中小學教師信息素養能力進修、檢測的參考。

3.2研究架構

本研究所探究的主題為臺灣中小學教師信息素養能力概況，包括國際計算機綜合能力認證之“計算機基礎”、“常用應用軟件”、“網絡應用與安全能力”三項領域的成績表現，發現受測教師表現不佳的領域，進而將教師分群，歸結出提升教師信息素養的補教教學策略，如圖2所示。

圖2研究架構圖

注:數據源為本研究整理

3.3研究流程

本文的研究方法包含文獻探討法和問卷調查法，在對文獻進行探討和對國際計算機綜合能力考核IC3成績統計分析之后，將所得信息進行分析，并列舉出影響受測者信息能力的因素，再整合教師的背景資料，羅列出教師的背景變項信息，研擬出提升教師信息能力之補救教學策略，藉以得到適合受測者的學習信息與補救方向，如圖3所示。

圖3研究流程圖

注:數據源為本研究整理

3.4統計分析方法

(1) 描述性統計。

本研究所陳述之臺灣中小學教師，先以樣本數目與百分比率羅列出受測者之背景變項，據以進行教師群在各領域的成績差異性比較，在背景變項的分析結果中呈現教師背景變項分組后的平均數與標準偏差，以利研究團隊了解教師群背景之分布狀況。

(2) 集群分析。

集群分析(cluster analysis)為一種依據相同特征進行歸類的統計方法，分類后，屬同一類群體的變項具有高度的同構型(homogeneity)，不同集群間的群體則存在異質性(heterogeneity)關系。分群的方式可分為兩種，一是階層式集群分析法(hierarchical cluster analysis)，適用于較少的樣本數據，所有變量類型相同，可克服不同測量單位的變項，轉換成Z分數，使每個變項的平均數為0，標準偏差為1。另一種為非階層式集群分析法(nonhierarchical cluster analysis)，適用于觀察值為200個以上的較多樣本數據，變量類型限制為連續數據，且需事先指定集群數，并使用簡單歐基里德距離衡量數據集群的相似性[17]。

本研究屬大樣本型，故采用K-Means集群分析法[18]，通常要事先訂定集群數目，分析次數也可能為較多次，可利用階層式集群分析法觀察部分數據，來決定集群數目。

(3) 獨立樣本t檢定。

獨立樣本t檢定(independent t test)是2個群體的平均數差異檢定，即比較一組樣本的平均值與某一定值間的差異，或兩組樣本平均值間的差異。其自變項為二分類變項，即具有獨立事件的特性，依變項為連續變項[19]。

4數據分析與處理

4.1描述性統計分析

本研究的母群體為國際計算機綜合能力認證ICsup3;受測者，依據教師實際參與測驗及填寫的基本數據，獲得有效樣本為699位臺灣中小學教師。以下針對教師個人背景變項，以描述性統計方式列出次數統計資料及百分比統計資料，如表3所示。

表3臺灣中小學教師背景資料分析匯整表(n=699)

背景變項類別人數(n)有效百分比

“計算機基礎”測驗結果未通過20929.9%

通過49070.1%

“應用軟件”測驗結果未通過34148.8%

通過35851.2%

“網絡應用與安全”

測驗結果未通過12718.2%

通過57281.8%

學校類別小學

(一至六年級)34649.5%

中學

(七至九年級)35350.5%

職務專任教師41058.7%

組長13319.0%

主任12317.6%

校長3314.7%

注:數據源為本研究整理

(1)“計算機基礎”測驗結果。

統計結果顯示，未通過的人數為209人，所占比例為29.9%;通過測驗的人數為490人，所占比例為70.1%，通過測驗的人數與未通過測驗的人數比例約為7∶3。

(2)“常用應用軟件”測驗結果。

統計結果顯示，未通過的人數為341人，所占比例為48.8%;通過測驗的人數為358人，所占比例為51.2%，未通過測驗的人數與通過測驗的人數相當平均。

(3)“網絡應用與安全”測驗結果。

統計結果顯示，未通過的人數為127人，所占比例為18.2%;通過測驗的人數為572人，所占比例為81.8%，通過測驗的人數與未通過測驗的人數比例約為8∶2。

(4) 學校類別。

統計結果顯示，小學教師為346人，所占比例為49.5%;中學教師為353人，所占比例為50.5%，小學與中學受試者人數比例相當。

(5) 職務。

統計結果顯示，專任教師為410人，所占比例為58.7%;組長為133人，所占比例為19.0%;主任為123人，所占比例為17.6%;校長為33人，所占比例為4.7%，接受測驗之受試者中專任教師占大多數，其次依序為組長、主任，校長所占的比例最少。

國際計算機綜合能力認證ICsup3;三項領域成績成果顯示，臺灣中小學教師的“常用應用軟件”測驗結果較不理想，教師通過與不通過比率將近一半，本研究將針對“常用應用軟件”領域提出中小學教師之補救教學的看法。

4.2集群分析

本研究屬于大樣本類型，采用K-Means集群分析法，訂定兩組集群數，以進行分析探討。分組后集群一共有488位教師，集群二共有211位教師。其中集群一有專任教師284人，組長有111人，主任有76人，校長有17人;集群二有專任教師126人，組長有22人，主任有47人，校長有16人，如表4所示。

表4教師依職務進行集群分組匯整表 (n=699)

集群別(人數)職務(人數)

集群一(n=488)專任教師(n=284)

組長(n=111)

主任(n=76)

校長(n=17)

集群二(n=211)專任教師(n=126)

組長(n=22)

主任(n=47)

校長(n=16)

注:數據源為本研究整理

集群分組后的教師測評成績匯整如表5所示，以各測評領域為依據，詳細羅列分群后的兩群教師在“文字處理”、“常用程序”、“電子表格”、“簡報與繪圖”等測評成績之平均數與標準偏差，以了解兩群教師的測評成績狀況。

表5教師分群后測評成績分析表(n=699)

項目集群一集群二

n%MeanSDn%MeanSD

文字處理48869.888.409.9521130.268.0719.06

常用程序48869.881.528.2521130.262.4914.53

電子表格48869.880.6512.7521130.254.4016.42

簡報與繪圖48869.886.4714.2721130.252.0918.78

注:數據源為本研究整理

(1) 集群一。

本集群合計有488位教師，占總樣本數的69.8%。在文字處理應用能力評估方面的平均數為88.40，標準偏差為9.95;在常用程序應用能力評估方面的平均數為81.52，標準偏差為8.25;在電子表格應用能力評估方面得平均數為80.65，標準偏差為12.75;在簡報應用能力評估方面的平均數為86.47，標準偏差為14.27。

(2) 集群二。

本集群合計有211位教師，占總樣本數的30.2%。在文字處理應用能力評估方面的平均數為68.07，標準偏差為19.06;在常用程序應用能力評估方面的平均數為62.49，標準偏差為14.53;在電子表格應用能力評估方面的平均數為54.40，標準偏差為16.42;在簡報應用能力評估方面的平均數為52.09，標準偏差為18.78。

比較兩集群四項能力的測評成績，各項能力表現優良的為集群一，最高分為“文字處理”，以下依次為“簡報與繪圖”、“常用程序”及“電子表格”。反觀集群二，各能力項目成績皆低于70分，其中“電子表格”與“簡報與繪圖”甚至低于60分，表現較差，可列入補救教學的優先考慮項目。

4.3不同集群教師在“常用應用軟件”成績的差異性分析

本節透過獨立樣本t檢定分析方法，探討臺灣中小學教師在所分類集群間的常用應用軟件領域內的各項應用能力成績的差異性，分析結果如表6所示。

(1) 不同集群教師“文字處理”成績差異分析。

分析“文字處理”的結果，集群一(M=88.40;SD=9.95)較集群二(M=68.07;SD=19.06)高，說明集群一教師整體的分數分布情形比集群二教師集中且差異性較小。經獨立樣本t檢定分析后，發現兩組呈現顯著差異性(t=14.65;p<.01)，說明集群一教師在文字處理方面有顯著差異性，而且集群一優于集群二。

表6不同集群教師使用常用應用軟件測評成績之

分析摘要表(n=699)

能力項目集群別人數(N)MSDt value

文字處理148888.409.9514.65**

221168.0719.06

常用程序148881.528.2517.82**

221162.4914.53

電子表格148880.6512.7520.68**

221154.4016.42

簡報與

繪圖148886.4714.2723.79**

221152.0918.78

注:數據源為本研究整理;** p<.01

(2) 不同集群教師“常用程序”成績差異分析。

分析“常用程序”的結果，集群一(M=81.52;SD=8.25)較集群二(M=62.49;SD=14.53)高，說明集群一教師整體的分數分布情形比集群二教師集中且差異性較小。經獨立樣本t檢定分析后，發現兩組呈現顯著差異性(t=17.82;p<.01)，說明集群一教師在常用程序方面有顯著差異性，而且集群一優于集群二。

(3) 不同集群教師“電子表格”成績差異分析。

分析“電子表格”的結果，集群一(M=80.65;SD=14.27)較集群二(M=54.40;SD=16.42)高，說明集群一教師整體的分數分布情形比集群二教師集中且差異性較小。經獨立樣本t檢定分析后，發現兩組呈現顯著差異性(t=20.68;p<.01)，說明集群一教師在電子表格方面有顯著差異性，而且集群一優于集群二。

(4) 不同集群教師“簡報與繪圖”成績差異分析。

分析“簡報與繪圖”的結果，集群一(M=86.47;SD=12.75)較集群二(M=52.09;SD=18.78)高，說明集群一教師整體的分數分布情形比集群二教師集中且差異性較小。經獨立樣本t檢定分析后，發現兩組呈現顯著差異性(t=23.79;p<.01)，說明集群一教師在簡報與繪圖表現有顯著差異性，而且集群一優于集群二。

綜合以上分析，經由獨立樣本t檢定分析后，可得知集群一教師的四項能力皆呈現顯著差異，說明集群一教師在常用應用軟件領域的成績顯著優于集群二教師。

5結果討論與建議

5.1結果討論

Slavin [20]、McLaughlin與Vacha [21]列舉出補救教學的形態，例如資源教室、學習站、套裝學習以及計算機輔助教學，并搭配直接教學法、合作式學習、精熟教學及個別化教學等教學策略，皆能有效幫助低成就的學員。“臺灣教育理念與地方教育實務”會議將補救教學定義如下:“……辦理國民教育，應該維護其普遍性與公平性。編班設計上，要使每位學生都能學得適當的課程與教材。要使學生的學習挫折減到最小，一旦有學習成效不彰的情況，應予以實施補救教學措施，改善學生的學習方式，進而注入終身學習的概念。”[22]

通常，學校為實施補救教學的機構，而補救教學的過程是以“評量—教學—再評量”的模式進行。鑒別學員的程度為研擬策略第一步驟，低學習成就的學員將納為補救教學的實施對象。了解學員學習困難的原因更是重要的過程，故實施補救教學實施后，主要效益在幫助其提升學習成效[23] [24] [25] [26]。由于補救教學須考慮到教育理念、教師素養、學習設備等因素，所以課程的設計必須由易至難、由簡而繁，經由知識技能的逐步建構，才能將學員已喪失的信心與學習動機找回來[28]。若仍以原有的教材教法，將原本聽不懂的內容再聽一遍，則學員無法吸收了解，對學員并無幫助。

因此，建構補救教學課程時，需針對學員學習概念的迷失，對教材或教學方法的困難點加以分析了解，進而設計適當的補救教學內容，達成補救教學的目的，還應建立明確的學習目標并注意學員的接受程度[28-29]。另外，教師應在補救教學后再次檢測學員的學習狀況，以了解其教學成效[30]。整體而言，補救教學能針對學習困難的學員，依照其個別狀況規劃出適當的課程與教學方式，使受教學員能跟上學習進度，縮短學習成就落差，提升學習能力。

本研究使用統計原理與手法，通過集群分析方式將教師分群，獲得兩群的分群結果(如表4)。其中兩群教師的測評成績呈現顯著差異，且集群二教師表現較差，因而需特別加強常用應用軟件的各項能力。下一步即思考如何針對集群二教師進行數字信息能力項目的補教教學，逐步理清臺灣中小學教師應加強的領域為“常用應用軟件”領域中的“電子表格”與“電子簡報與繪圖”等兩項應用能力。其中“電子表格”的主要內容為理解電子表格的基本概念(如表7)，并具備運用電子表格的能力，在補救教學的課程設計上，應先采用鷹架學習理論(scaffolding learning theory)，使學習者借助學習輔助架構加快學習速度，提高學習效率，達成知識遷移[31]，在講解與演示課程中著重加強學習者對電子表格的基本概念，包含數據輸入與表格編制、數據排序、數據操作、使用慣例、基本公式之設定與應用等。進一步策略則著重在設計格式、增加活頁、新增圖表、插入對象、函數運用等應用能力上。課程后則采用精熟學習法(mastery learning)進行教學，在教學過程中預先為學習者設立一精熟標準，允許學習者在有效時間內通過不斷練習改善表現，以獲得精熟效果[32]。在講解與演示課程后，教師先以電子表格操作演示與講解，后續進行實際操作演練，通過反復練習達到精熟學習的效果。

表7電子表格之學習目標摘要表

學習目標摘要

1. 能理解電子表格的基本概念，具有在計算機上運用電子表格應用程序的能力

2. 能排序數據，操作數據，具有運用基本公式和函數完成標準數學及邏輯運算能力

3. 能編制、設計格式及運用電子表格

4. 能增加圖片和圖表，具有插入對象及制作圖表等方面的能力

注:數據源[33]

“電子簡報與繪圖”能力項目要求學生具備電子簡報與繪圖的能力，并且能進行簡報的工作(表8)。在補救教學的課程設計上，教師應先通過鷹架學習理論(scaffolding learning theory)講解與演示課程，加強學習者對電子簡報軟件功能與操作的基本概念，包含數據輸入與版面編排、使用慣例、簡報頁面的設定與應用等。進一步策略則著重在簡報版面格式設計、新增圖表、插入音效與數字動畫、特殊效果的運用等應用能力。課程后則采用精熟學習法(mastery learning)進行教學，通過電子簡報實際操作演練，經反復練習達到精熟學習的效果。

表8 “電子簡報與繪圖”之學習目標摘要表

項目

1. 具有使用個人計算機簡報工具的能力

2. 能編制、設計格式及預備簡報，供作分發和展示用途

3. 能編制一系列針對不同受眾或情況的簡報，亦須證明已掌握完成

4. 能掌握增加圖片和圖表的基本工序及各種投影片效果的技巧

注:數據源[33]

圖4顯示了補救教學策略的過程，先以國際信息能力標準評估教師的信息素養，通過者獲得國際信息

圖4中小學教師信息能力提升之精效補救教學策略示意圖

注:數據源為本研究整理

能力證書，未通過者須接受補救教學的重點科目課程，強調“精確打點，有效提升”，精確打點是為了找到正確的科目及應補救的對象。藉由“精效補救教學策略”方能正確實施補救教學，有效提升信息能力。

5.2建議

在人力、時間、經濟等資源有限的情況下，如何合理有效地進行資源分配，以獲得最大的效用與回饋，已成為教育單位擬定策略時必須考慮的重點之一[34]。本研究采取統計手法，使用參與IC3數字訊息能力測評教師的成績，進行精確的能力項目強弱分析，研擬針對教師數字訊息能力最實質的補救教學策略，務求花費最少的教學資源、時間與金錢，得到有效加強能力的重點項目，以有效提升教師數字訊息素養水平，扮演好信息教育的推手角色，為本次接受測評的臺灣中小學教師提升數字訊息補救教學策略提出建議。

另就提升教師整體數字訊息能力而言，分析結果發現中小學教師的“常用應用軟件”能力項目普遍為弱項，故教育單位可考慮優先以之為重點，妥適安排中小學師資接受數字訊息能力培養的軟件應用相關課程，以早先預期、提早預防之精效補救教學策略提升中小學教師數字訊息能力，以期符合國際信息能力標準，跟上全球信息社會的脈動。

致謝:本研究得以順利進行，感謝全球管理與考試中心Certiport總裁 Ray Kelly 與副總裁Randy Pierson的技術支持，惠允于全球考生數據庫技術與數據協助。

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An Empirical Research for Remedial Strategy of Digital Literacy for Teachers in Junior High and

Elementary School in Taiwan

DAI Chien-yun1， CHANG Ming-wen2， HONG Yu-yang3， YUAN Yu-hsi 4

(1. Department of I.E. and A.E.T. of Taiwan Normal University， Taipei 106， China; 2. Director of Bureau of Education， Taoyuan County 3302， China; 3. Department of A.E.T. of Taiwan Normal University， Taipei 106， China; 4. Department of I.E. of Taiwan Normal University， Taipei 106， China)

Abstract: The aim of this paper was to learn level and remedial strategy of digital literacy for teachers of junior high and elementary school in Taiwan. Using a global standard of digital literacy named IC3 as a test tool. We found the domain of key application was the weakness of these teachers based on 3 domains of IC3 and teachers need to have remedial activities which focus on presentation graphic competency first and then spreadsheet competency. The findings of this study point out remedial instructional items and the order for teachers， may provide teacher training or educational institutions planning current junior and secondary school teachers in information literacy curriculum， further education and examination as references.

Key words: IC3; junior and secondary school teachers; digital literacy; remedial strategy