讓“質(zhì)疑”之花在創(chuàng)新中綻放

人類前行的歷史告訴我們，如果一個民族缺少質(zhì)疑的精神，那將是一個沒有生機、沒有前途的民族，所以教師必須重視培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，讓學生在質(zhì)疑中產(chǎn)生出創(chuàng)新的火花，并能綻放。那么。如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神呢?下面結合具體的課例分析之。

一、引導學生學會質(zhì)疑

從文章題目中質(zhì)疑。題目好比是文章的窗口，通過這個窗口可以窺視全文的主要內(nèi)容。學生閱讀時，教師可針對題目提出一些問題。在學習小說《勇氣》一課時，學生一看到題目，馬上就問：課文表現(xiàn)什么人的勇氣?又是如何描寫的?講授《山米與白鶴》一文時，學生在閱讀了文本之后就問：文章的題目是《山米與白鶴》，但文章寫山米外祖父的內(nèi)容較多，為什么不叫《山米與他的外祖父》呢?帶著這些問題再去讀書，課文的主要內(nèi)容和作者的寫作意圖很快就掌握了。

從關鍵詞句處質(zhì)疑。教師要點燃學生思維的火花，就要引導學生能在文章看似平常、實有深意的文字中質(zhì)疑，也就是找尋文章關鍵詞句。何謂關鍵詞句?關鍵的詞語指：記敘文中最能突出人物性格特點、表現(xiàn)人物品質(zhì)的或與中心有關的用得好的詞語；說明文中最能說明事物特征的詞語。學生找到了關鍵的詞句也就找到了發(fā)問的把手。在教授《白鵝》這一課時，有學生就“好一個高傲的動物”句中的“高傲”一詞設疑——文章是從哪幾方面來表現(xiàn)白鵝的高傲的?上《蘇州園林》時，學生就文中“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”這一句來發(fā)問：蘇州園林的設計者和匠師們是如何達到這個目的的?……學生帶著這些問題研讀，全文的內(nèi)容很快了然于胸。

依據(jù)文章結構、文體特點質(zhì)疑。要真正讀懂一篇文章，光了解詞句的表達作用還不夠，還需要了解文章的結構布局，從而整體把握課文。那么段、篇質(zhì)疑如何進行?盡管文無定法，但有規(guī)律可循。平時要讓學生了解各類文章的基本閱讀方法，以及與此相關的表達方式、表現(xiàn)手法等。面對的是一篇說明文，學生就會根據(jù)這一類文章的閱讀方法進行質(zhì)疑：本文說明了事物的什么特征，分幾部分來說明，是如何說明的，課文主要運用了什么說明方法，它的作用是什么，運用什么說明順序，有什么好處，主要語段在文中的作用怎樣?……閱讀的是一篇小說，學生就會聯(lián)想到小說的有關知識提如下問題：作者是用什么方法來塑造人物形象的，塑造的這一人物對中心表達有什么作用，文章在情節(jié)安排上有何特點，景物描寫的作用是什么，主要語段與其他語段的關系如何，段與段之間是如何照應的?……當然，還可根據(jù)具體的課文，把內(nèi)容寫上，使問題提得明確些。

針對課文中的難點質(zhì)疑。學生面對一篇閱讀材料，原有的認知結構與新接受的信息總有不相適應的地方。由于知識面不廣，往往會弄不懂，這就是課文的疑難點。我們在教學中，如能引導學生緊扣這些疑難點質(zhì)疑，就可引導學生改變思維方向，進入搜索的情境，以淺化難，平緩坡度，使之進入自我求通的境界。如教《孔乙己》時，有學生就問：“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己已的確死了”，句中“大約”、“的確”這兩個詞怎么可以同時使用呢?經(jīng)過爭論和點撥，同學明白了這其實是一種叫“舛文”的修辭格，作者這樣用是為了更加含蓄、深刻地表現(xiàn)孔乙己的悲劇命運。教杜甫《茅屋為秋風所破歌》時，有學生問：為何這些小孩抱茅“人竹去”，而不抱回家?這樣的舉動算不算“盜賊”?上《木蘭詩》時，有學生根據(jù)前后文的內(nèi)容提問：木蘭是有姐姐的，她姐姐為什么沒去出征?雖然最后討論出來的答案是多樣的，也不夠充分，但這些問題一提出，同學爭論的熱情馬上就被激發(fā)出來，對課文內(nèi)容也鉆得更深入了。

從比較中質(zhì)疑。將有可比意義的幾篇課文或幾處語段等組合在一起進行同中求異、異中求同的分析、比較，從中挖掘出更為深刻的疑點質(zhì)疑，這不僅有助于學生對每篇課文的具體把握，還能培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力，使學生能對所學知識觸類旁通，舉一反三。如《孔乙己》和《范進中舉》，都是寫科舉制度下讀書人的經(jīng)歷和命運，都是揭露科舉制度的罪惡，都運用了諷刺手法。但他們是有差異的：孔乙己是封建社會末期一個科舉制度殉葬品的典型形象；而范進則是一個屢試不第、半生潦倒、癡迷功名的封建社會讀書人的典型形象。《孔乙己》控訴了科舉制度的罪惡，揭露了當時社會人與人之間的冷漠無情；《范進中舉》則揭露了科舉制度對讀書人乃至燕個社會的毒害。《孔乙己》是以樂境寫哀，用喜劇的形式表現(xiàn)悲劇的內(nèi)容；《范進中舉》則運用夸張、對比等手法，進行辛辣的諷刺。通過分析比較，可提出質(zhì)疑：兩篇課文在塑造人物形象方面，有什么異同，在主題和表現(xiàn)手法上，有什么相同點和不同點?通過同中求異、異中求同更能理解作品獨特的內(nèi)涵及魅力。

學生學會了質(zhì)疑，猶如掌握了一把打開知識寶庫的鑰匙。他們就會學得積極、主動，由被動接受的“容器”變成主動獲取的“探索者”，獲得終生受用的自學能力，達到了“教是為了不教”的目的。

二、指導學生學會釋疑

質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問題，這只是學習成功的一半。質(zhì)疑畢竟是手段，解疑才是目的。誰來解疑呢?教者可以引導學生自己質(zhì)疑，自己解疑。帶著自己提出的問題，閱讀課文，深入思考，想辦法解決，這才是質(zhì)疑的最高境界。無論質(zhì)疑還是解疑，都應該尊重文本特點，明確文本傾向，審慎引導學生在充分閱讀的基礎上理解。如在教授朱自清先生的散文名篇《背影》時，在課堂質(zhì)疑的過程中，學生認為：先生的父親沒有遵守交通規(guī)則，隨意翻越鐵路線，有損于父親形象的高大。按理說，學生能從現(xiàn)代的交通規(guī)則著手去分析問題，是一件令人釋懷的事，但學生沒有結合作品的思想感情傾向、聯(lián)系文化背景作出自己的評價。這就背離了文本的本意。這時教者就要加以引導，撥正學生質(zhì)疑的方向。

同樣，教師是課堂的組織者更是調(diào)控者，要正確地引導學生結合文本內(nèi)容，讓學生換角度、多方位全面思考。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”只有在質(zhì)疑的基礎上適當點撥、啟發(fā)，學生方能體悟，方能從多個側面、用多種眼光去品味文本內(nèi)容，從而樹立正確的人生觀和價值觀。如學習小說《勇氣》時，有學生提出美國傘兵不值得學習。因為他明知道他的到來會給法國女人帶來危險甚至死亡，但他為了自己的生存，再一次拐回并躲藏在法國女人的屋里……在上《桃花源記》時，有學生對作者將主人公設計成“漁人”竟有這樣獨到的看法：這是作者用“漁人”的諧音來表明他對這類“愚蠢的俗人”的嘲諷和鄙視，因為這個“漁人”離開時“處處志之”，又言而無信，還“詣太守”來邀官請賞，是多么“愚蠢”啊……把主動權交給學生，引導他們質(zhì)疑，學生就會在充分的閱讀后創(chuàng)出一片新天地，獲得全新的感受和體悟。

總之，在新課程改革的今天，教師必須把培養(yǎng)學生質(zhì)疑的精神落實到教學實踐中去，讓質(zhì)疑之花開遍課堂，在創(chuàng)新的土壤里綻放，把課堂真正變成學生創(chuàng)造性思維的王國。

(責編 李新海)