學生物理學習中“問題意識”的培養

摘要:學生的“問題意識”對于學生物理的學習以及教師的課堂教學，都有重大的意義.本文通過對“問題意識”的分析，以及對高中學生進行問卷調查，提出培養學生“問題意識”的建議。

關鍵詞:問題意識;形成;建議

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2010)6(S)-0004-3

《普通高中物理新課程標準》中明確指出，高中學生應該在科學探究中達到以下要求:提出問題，能發現與物理學有關的問題;從物理學的角度來表述這些問題;認識發現問題和提出問題的意義[1]。因此，現在的科學教學中，更應該提倡培養學生的“問題意識”。但是，在課堂教學中，教師試圖調動學生提出有意義的問題，但結果總是我們的學生“金口難開”，課堂變成教師的“獨角戲”。

1 問題意識的形成

奧蘇伯爾有意義學習論中的同化論比較具體地闡述了課堂學習的過程和條件。學生只有經過同化過程，新教材的潛在意義才可能轉化為學生的心理意義，即學生對新教材有自己的思考，能發現其中的問題，并解決問題。這也是有意義學習的條件之一:學生有意義學習的傾向性。那么何謂問題意識?問題意識是指“人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。”[2]問題的形成可以分成兩個方面:

(1)意識

意識即要產生一種懷疑、認知的困惑、挫折感，或對困難的意識的狀態。學生能從問題情境中識別出有意義的問題。首先要求學生明白提出問題的重要性。

通過對福州地區的200名高中學生(其中福州市區100名，非福州市區100名)的問卷調查(本次調查共發放200份問卷，回收有效問卷191份，有效問卷的比例95.5%)發現:在回答“對于不解的物理問題是否需要解決?”這一調查項目時，有43.5%的學生選擇“很需要”， 42.4%的學生選擇“需要”。由調查可知，認為對于不解的物理問題很需要或需要解決的學生占85.9%，這表明學生呼喚物理問題的解決。

對于“物理問題的解決對你學習物理是否有幫助?”的選擇中，有90.1%的學生認為物理問題的解決對學習物理“很有幫助”或“有幫助”，這表明物理問題的解決是學生物理學習中的一個重要方面。

通過以上數據可知，學生意識到了問題的重要性。但是通過對學生“問題意識”的具體情況調查發現，雖然學生意識到問題的重要性，但是實際上還是有很大一部分的學生不會或者不樂于提出問題。而教學中，教師的權威是催眠學生提問的因素之一。

通過調查發現，課后經常主動提出問題地學生只有5.2%，有62.8%的學生課后很少或從不主動提出問題，這說明有很大一部分學生課后不樂于提出問題或不會提問。調查還發現，在物理課堂上，只有21.4%的學生經常或有時主動提出問題，大多數學生在課堂中還是處于被動接受狀態。通過與學生的訪談，了解到由于教師權威因素的存在，學生怕影響教師講課進度，或害怕提出的問題不成問題而成為嘲笑的對象等原因，把問題留到了課后。

在回答“平時碰到物理問題的解決方式是?”這一項目時，排在第一位的是請教同學，占43.5%;獨立思考占28.8%;請教老師的只有17.8%;這說明學生比較傾向于跟同學交流或獨立思考。經過訪談了解到，由于教師權威的存在，學生對教師存在敬畏感。

以下是針對影響學生“問題意識”因素的具體調查分析:

從圖1學生“遇到過的不想提問的原因”中，排在第一位的是學生自身“怕麻煩”，即畏難心理。排在第二位的是“老師都講了沒什么好問的”，這說明老師在教學呈現上對學生的“問題意識”也有很大的影響。“不敢問老師”排在了第三位，這說明教師權威也在一定程度上影響了學生提問的積極性，而且從上圖發現市區由于更加提倡尊師重道，教師的權威性體現的更加明顯。 排在第四位的是“老師在班上的時間太短”，說明師生互動的時間一定程度上還不夠多，但調查發現，非市區比市區有更多的學生認為“老師在班上的時間太短”。事實上福州市區高中一般沒有晚自習，而非市區一般有晚自習(教師到班督修)，所以非市區教師在班上的時間要多于市區。對這一反常現象，筆者通過與學生的訪談，了解到福州市區很多學生有請家教或參加培訓機構，所以有更多提問的途徑。調查中還有15.7%的學生選擇了“其他”原因，這主要包括兩方面的原因，一是學生的基礎知識過差，怕聽不懂;另一方面是老師的態度問題。這從回答“老師的態度是否影響你提問的積極性”，學生認為老師的態度“影響很大”或“有影響”的占80.6%就可看出。

另外，在回答“對于生活中遇到的一些物理問題(不在考試范圍)是否會積極提問?”發現有66%的學生很少或從不提問。這說明考試也會影響學生的“問題意識”。

(2)表達

奧蘇伯爾提出，符號代表的新觀念能否與學習者認知結構中原來的適當觀念建立實質性的和非人為的聯系，乃是區分有意義學習與機械學習的兩條標準。 學生有問題意識之后，如何提有意義、高質量的問題，需要對已有知識進行整理、分析、歸納等，是在原有知識基礎上再創造。學生提出的問題有時千奇百怪，有時課堂中提出的問題甚至與本節課的教學內容毫無關系。這就要求教師要適時適度、富于技巧的引導，讓學生能把握問題核心。

交流離不開語言，學生有了問題之后如何正確地表達出來，也是至關重要的。奧蘇伯爾認為，語言具有加工功能，他認為用言語表達新的直覺的或非言語的觀念，是一個使這種觀念更清晰、明確和精細的提煉過程。問題經過語言精確的表達之后，就增加了意義和遷移的可能性[3]。學生在腦中形成問題意識后，怎樣經過精細的提煉后用言語表達出來，也是很重要的。

2 培養學生問題意識的建議

問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。通過對以上的調查分析，以及文獻、理論研究，對教師提出幾點建議:

(1)教學過程上——重視情感過程，適當消除教師權威

教學不僅是個認知過程還是個情感過程，應該重視情感對認知的作用。在回答“老師的態度是否影響你提問的積極性”，學生認為老師的態度“影響很大”或“有影響”的占80.6%。這說明學生很在意老師的態度，渴望獲得與老師積極的互動。教學中，師生情感的參與以及相關情感的培養有利于學生非智力因素的開發， 并直接影響著課堂教學效率。

調查還發現，學生對權威的敬畏心理，是造成師生之間隔閡的主要原因。教師要放下權威的架子，與學生平等地互動。讓學生在高度自由的氛圍中，發表自己獨特的見解。做為課堂的組織者，教師應讓學生在師生互動中感受到教師的關注，運用支持、接納、贊許、鼓勵、積極情感反應，形成師生之間的雙邊心智對流。針對調查中出現的師生互動時間過少的現象，教師要融入到學生中去，把互動從課堂延伸到課外，從而增加與學生互動的時間。此外，物理教師在組織探究式學習后，可讓學生填寫討論卡、發現卡等，把問題從課堂延伸到課外，最后再回歸課堂。

(2)教學呈現上——拋磚引玉

心理學認為，啟發是促進積極思維、打開思路、達到新的思維水平的一種刺激。調查發現在遇到的不想提問的原因中“老師都講了沒什么好問的”排在第二位，這說明老師在教學呈現上對學生的“問題意識”也有很大的影響。如果處理不當，教學很有可能變成無效的。教師要能從一個問題引發學生思考另一個問題，起到拋磚引玉的作用。對習以為常的問題，換角度思考。 建構主義認為學習是學習者主動建構知識的過程，對知識的理解只能由個體學習者在自己經驗背景的基礎上建構起來。教學不是知識由教師到學生的簡單的轉移和傳遞，而是在師生的共同活動中，讓學生在原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。

(3)評價機制——促進學習

調查中發現考試也會影響學生的“問題意識”， 66%的學生對于生活中的物理問題很少或從不提問。然而學業成就評價不僅是為了對先前學習的證明，而且是為了后續更好地學習。學生的學習評價旨在促進學生的發展。以往關于學習的評價即紙筆測驗，關注考試文化，如今我們正朝著評價文化邁進。教師既要評價成績又要評價學生參與學習的機會，倡導過程評價，淡化等級評價。評價的目的是使每一個學生通過評價都能看到自己在發展中的長處以及不足，是為了后續更好地學習。學生還可通過教師的指導建立“自我評價”體系，即結合個人實際，設定適宜的目標，來克服畏難心理;即通過學習過程中的自我肯定，增強持續學習的動力，從而有問題可問，又通過問題的解決，堅定了學習的信心，形成一個良性的循環。

(4)重視語言表達，學會傾聽“異向交往” 話語

交流是教學的本質，而提問又是構成課堂語言相互作用的必要組成部分，學生的問題意識與教師的提問技巧密切相關。教師在提問的措詞方面，要起示范作用，重視語言的科學性和藝術性。課堂上發現學生在語言表達發面，常常出現表達方式的“誤解”。如在闡述熱與功的關系時， 說“功可以轉變為熱”或“熱可以轉變為功” ，然而正確的表達方式應該是“做功產生熱”或“消耗熱可以做功”。所以表述準確與否， 有時只在一字之差。

除了表達方式的“誤解”外，課堂上還經常出現學生思路各異的“異向交往”，一旦教師忽略或排除教師難以了解的發言，那個學生就不會有第二次發言了。無論什么樣的學生發言或行動，都有他自身的“邏輯世界”。在“異向交往”的話語中，如果把探究那個學生自身的“邏輯世界”作為一個課題的話，教室里的交往就能有聲有色地開展起來，課堂的生成資源也出奇的豐富。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準(實驗).人民教育出版社，2004.

[2]張大鈞.教育心理學，人民教育出版社，2000.4

[3]邵瑞珍等著.教育心理學，上海教育出版社，1982

[4]佐藤學著.李季湄譯.靜悄悄的革命. 長春出版社.2003

(欄目編輯趙保鋼)