音樂課“過程性價值”探析

摘要:本文從教學(xué)過程的價值出發(fā)，圍繞音樂課教學(xué)過程與“教學(xué)目的、創(chuàng)造力、新教學(xué)秩序”三者之間的關(guān)系，作了相對客觀的分析和論述，說明修正傳統(tǒng)教學(xué)過程是新音樂課程標(biāo)準(zhǔn)及新教學(xué)秩序的要求，更是音樂教育健康、有序及蓬勃發(fā)展的主要途徑。

關(guān)鍵詞:教學(xué)過程 教學(xué)目的 創(chuàng)造力 新課程標(biāo)準(zhǔn) 新教學(xué)秩序

“教學(xué)過程”是教師在分析研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的而設(shè)計的可能實(shí)施的多種認(rèn)知、體驗(yàn)、表現(xiàn)、感受等活動的總體安排，它應(yīng)該是以開放、活潑、具有引導(dǎo)價值的及“以萬變應(yīng)不變”的物態(tài)形式存在。其多角度、多層次、多結(jié)構(gòu)的潛移默化作用，對學(xué)生思維、意識的建立和形成起著不可或缺的主導(dǎo)作用。

音樂自身包含著兩個基本的技術(shù)層面，即“理性的創(chuàng)作層面”和“感性的欣賞層面”。前者從表面看是技術(shù)的“織體堆砌”過程，但其靈魂即音響內(nèi)容卻無不來自細(xì)微的生活瞬間，是生活鏈接過程中的有感而發(fā)成就了音樂創(chuàng)作的生命力;后者從表面看完全是無政府式的“樂音自流”過程，但在逾越了基本的音樂反映而發(fā)展成想象力和創(chuàng)造潛力，并移情于一系列其他文化現(xiàn)象和行為的時候，理性、積極、有序的價值便也隨之顯現(xiàn)出來。由此看來，音樂教育作為一種物態(tài)化形式，無論是創(chuàng)作——直接的生活體驗(yàn)，還是欣賞——間接的感性“破譯”體驗(yàn)，它們自始至終無不貫穿于一種必然的過程聯(lián)系之中，這是音樂的基本特征——“過程性”所決定的。

音樂課教學(xué)過程是圍繞音樂主體進(jìn)行的教育活動，音樂自身不可抗拒的審美、益智價值和功能，始終是人類探討和研究的課題。雨果曾說:“開啟人類智慧寶庫有三把鑰匙:一把是數(shù)學(xué)，一把是文字，一把是音樂。”英國19世紀(jì)哲學(xué)家斯賓塞也曾說過:“音樂喚起了我們不曾夢想過它的存在和不曾明白過它的意義的那些潛伏著的情緒。”隨著社會的有序發(fā)展和文明程度的不斷提高，人們對音樂的認(rèn)知已由過去的“放任自流”發(fā)展到了理性的關(guān)注階段，對音樂教育的期望值也越來越高。因此筆者認(rèn)為，主動審視傳統(tǒng)音樂課教學(xué)觀念，重新認(rèn)識教學(xué)過程與相關(guān)環(huán)節(jié)的關(guān)系，合理開發(fā)和利用教學(xué)過程，是促進(jìn)音樂教育高效、多能及向深層次發(fā)展的基本途徑。

一、教學(xué)目的與音樂課教學(xué)過程的關(guān)系

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)過程是為實(shí)現(xiàn)預(yù)先設(shè)計(以下簡稱“預(yù)設(shè)”)的教學(xué)目的而進(jìn)行的預(yù)設(shè)操作環(huán)節(jié)，其中目的占主導(dǎo)地位，即在最終實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)目的的前提下才能確定教學(xué)過程的價值，這也是以往任何專業(yè)學(xué)習(xí)信守的基本規(guī)則。事實(shí)上這種輕過程、重結(jié)果的教學(xué)除了呆板、單調(diào)外，在很多時候排斥了學(xué)生自然的情感態(tài)度和積極的價值取向，制約了學(xué)生的個性發(fā)展。但新課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)過程有了新的解釋，它要求教學(xué)過程、目的同時存在，強(qiáng)調(diào)目的不一定是學(xué)會什么，參與本身就是目的;強(qiáng)調(diào)目的蘊(yùn)含在過程中及過程同時也是目的，強(qiáng)調(diào)“潤物細(xì)無聲”的潛效應(yīng)……這就為教學(xué)目的與教學(xué)過程之間——知識技能與情感智慧之間架起了溝通的橋梁。

“為實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)目的而進(jìn)行的過程體驗(yàn)”和隨其“偶然產(chǎn)生的非預(yù)設(shè)過程體驗(yàn)”是教學(xué)中永遠(yuǎn)存在的兩種現(xiàn)象。就音樂課教學(xué)而言，一種是通過音樂技能、知識、理論的學(xué)習(xí)及操作所得的過程體驗(yàn)，即從視唱、記譜法、曲式分析、管弦樂器、聲帶訓(xùn)練等，到歷史、音樂家生平及創(chuàng)作背景，再到生理學(xué)、解剖學(xué)、聲學(xué)等;或者是作曲家、歌唱家、演奏家等對樂音的技術(shù)處理，或是聽眾對樂音的知覺感應(yīng)，某種體系已經(jīng)給了不同專業(yè)及不同內(nèi)容的教和學(xué)以規(guī)律性的形式和目的，需要我們做的就是通過預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)及技術(shù)手段，努力接近預(yù)設(shè)的教學(xué)目的并最終實(shí)現(xiàn)之。另一種是在音樂學(xué)習(xí)過程中偶然產(chǎn)生的非預(yù)設(shè)過程體驗(yàn)，比如一位作曲系的學(xué)生，在一次專業(yè)采風(fēng)中患病，但他在積極治療的同時克服困難、堅持學(xué)習(xí)，這個戰(zhàn)勝自我、增強(qiáng)意志的過程似乎與采風(fēng)本身的價值沒有直接關(guān)系，可它作為采風(fēng)狀態(tài)下一種“偶然”的過程體驗(yàn)，實(shí)際上對結(jié)果起著積極的支持作用，但因它是非預(yù)設(shè)結(jié)果，以至于經(jīng)常被忽視。實(shí)際上新課程標(biāo)準(zhǔn)不但為上述兩種過程體驗(yàn)的并存找到了可靠依據(jù)，同時也順應(yīng)了新教育秩序提倡的教學(xué)觀點(diǎn)和方向。所以我們有理由說:在今后的音樂課教學(xué)過程中，由教師、學(xué)生和環(huán)境載體三方面構(gòu)成的音樂活動即我們每天的律動、表現(xiàn)、欣賞、創(chuàng)作等現(xiàn)象，只要開始，目的便在其中了。

過程是相對結(jié)果而言的，當(dāng)我們策略性地提出注重“教學(xué)過程”時，并不代表可以忽略結(jié)果，而是因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)音樂課教學(xué)過程中，上傳下達(dá)式教育太多，自主式教育過程太少;注重結(jié)果太多，探索性學(xué)習(xí)過程太少;強(qiáng)調(diào)知識技能太多，關(guān)注情感取向及價值觀過程太少，致使音樂課經(jīng)常成為缺少藝術(shù)、興趣、情感及創(chuàng)造的枯燥課程。音樂教育同其他教育的共性在于:感受及參與的潛移默化作用，在一定層面上是教學(xué)結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)變的支撐和橋梁，而其過程自身的非語義性和不確定性，又再次強(qiáng)調(diào)了音樂課教學(xué)中(過程)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式及意義的重要性。因此，無論是針對預(yù)設(shè)的教學(xué)目的，還是針對隨其偶然產(chǎn)生的非預(yù)設(shè)過程體驗(yàn)，二者在教育價值方面的平等性是確定無疑的。

二、創(chuàng)造力與音樂課教學(xué)過程的關(guān)系

因?yàn)橹赋鼋滩闹械牟划?dāng)之處，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)神圣不可侵犯的統(tǒng)編印刷品也會出現(xiàn)問題，此時，心中原本的優(yōu)劣平衡被打破了，他們可能因此而進(jìn)入由置疑到思考再到行為的理性階段;當(dāng)把交通法規(guī)課程改至道路現(xiàn)場去上時，學(xué)生又發(fā)現(xiàn)，他們不但比在課堂上更加形象、快捷地掌握了所學(xué)內(nèi)容，而且還發(fā)現(xiàn)一件事情一定會有更好的、兩種以上的解決辦法，于是從此進(jìn)入活躍、寬泛、充滿動感的立體思考狀態(tài)中。就教學(xué)而言，學(xué)生盲目地學(xué)到或?qū)W會書本知識并不是最重要的，重要的是進(jìn)一步通過教學(xué)過程認(rèn)識其變通、活用的基本規(guī)律，在操作中引發(fā)行為支持系統(tǒng)——意向思維，同時逐步磨合及提升教育的實(shí)質(zhì)即行為價值，最終贏得分析問題與解決問題的方法和能力即創(chuàng)造力。

聽覺、視覺、觸覺等知覺能力是影響人智力發(fā)展的重要因素，而音樂學(xué)習(xí)過程恰恰應(yīng)對了形成知覺能力的基本內(nèi)容，這就使智力的最高層次——創(chuàng)造力的形成有了方向性基礎(chǔ)。首先，音樂是聽覺藝術(shù)，它將高低、長短、強(qiáng)弱、音色等不同的音響有機(jī)地組織在一起，不同音響之間的奇妙關(guān)系:協(xié)調(diào)與對抗、追逐與遇合、跳躍與停頓、顯現(xiàn)與消失等無窮變化交織組合，構(gòu)成流暢的旋律、多樣的節(jié)奏、繁復(fù)的和聲與轉(zhuǎn)調(diào)……如此的聽覺接收過程，對于沖擊、置換人的想象空間即想象力，是任何效果所難以達(dá)到的。其次，音樂是視覺藝術(shù)，它的視譜過程需要極其靈敏的視覺反應(yīng)——演唱(奏)聯(lián)動反應(yīng)，此時對大腦及視覺的要求并不只是盯在樂譜的某一點(diǎn)上，而是迂回在某個區(qū)域的音符、織體和速度、力度等各種變音記號之間，以求完成整體、綜合的視覺判斷反應(yīng);管弦樂總譜的視譜過程更需要一目十行甚至幾十行的視覺反應(yīng)能力，這對于提高人的反應(yīng)能力特別是記憶力無疑是最合適的實(shí)踐載體。再次，音樂是觸覺藝術(shù)，其所有的器樂學(xué)習(xí)過程，實(shí)際上是人觸覺的靈敏度、分寸感等方面的訓(xùn)練過程，以此刺激及帶動大腦神經(jīng)的有氧運(yùn)動。以學(xué)習(xí)鋼琴為例，它需要十指和全身各部位的協(xié)調(diào)配合來完成演奏動作，而手指尖有人體最敏感的末梢神經(jīng)，十指在大腦又有相應(yīng)的反射區(qū)域，隨著演奏速度、力度、音量、音色、音質(zhì)等的變化，運(yùn)動越復(fù)雜、越協(xié)調(diào)，大腦各神經(jīng)間的聯(lián)系就越積極、越頻繁、越有張力。從醫(yī)學(xué)角度出發(fā)，人的右手受大腦左半球支配，左手受大腦右半球支配，隨著左右手并用并進(jìn)，促使左右腦產(chǎn)生無窮變化的神經(jīng)溝通，這樣的學(xué)習(xí)和演奏過程，對人智力的鍛煉和提高是毋庸置疑的。

有人說:“什么是學(xué)問?學(xué)問是關(guān)于記憶力的游戲。”愛因斯坦說:“想象力比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉。”毫無疑問，世界的文明進(jìn)步和豐富多彩，都是人類偉大創(chuàng)造力的結(jié)果，而創(chuàng)造力又是建立在智力即記憶力和想象力等基礎(chǔ)之上的。非音樂教育對智力的積累往往是一個分化過程，它們將世界分為數(shù)學(xué)的、物理的、化學(xué)的……這樣的分化對追求知識是必要的，但席勒卻說它“將完整和完滿的人撕成碎片”。而音樂課突出的個性化教學(xué)模式和無法逾越的過程性，在使人獲取專業(yè)知識的同時，始終無意識地喚醒人們的宏觀及整體性思維，始終不自覺地培植著智力的最高層次——創(chuàng)造力所需的記憶力、想象力。它們不但削弱和彌補(bǔ)非音樂教育對智力積累的分化結(jié)果，即把“撕成碎片”的人在下意識中恢復(fù)其完整性和完滿性，同時也是生成人理性能力即創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，這便是音樂教育不斷存續(xù)和蓬勃發(fā)展的真正原因。

創(chuàng)造力的形成，無論從生理還是心理要求出發(fā)，都需要經(jīng)常給聽覺、視覺及觸覺施加全新的“侵蝕”和刺激，以換取大腦各神經(jīng)間積極、頻繁的良性溝通從而獲取之。誠然，如果學(xué)生能夠在教學(xué)過程中捕捉到書本以外的、新鮮的、高品質(zhì)的“記憶和想象”，而且能夠在實(shí)踐中賦予其強(qiáng)烈的生命力，即贏得了創(chuàng)造力，那么，教學(xué)過程這塊土壤便是名副其實(shí)的。

三、新教育秩序與音樂課教學(xué)過程的關(guān)系

對于新教育秩序，美國一位教育學(xué)者這樣說:“新的課程概念中將出現(xiàn)一種新的教育秩序，……側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元化的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。……它像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中……作為現(xiàn)代主義課程模式中關(guān)鍵要素的預(yù)測與控制變得較少‘有序’而更為‘模糊’了……教師與學(xué)生之間的關(guān)系……將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響。”新音樂課程標(biāo)準(zhǔn)要求過程和目的之間建立起相互作用、依存、轉(zhuǎn)化的關(guān)系，這實(shí)際上便是自然加入到了“新教育秩序”的發(fā)展中了。

音樂的基本特征——過程性包括不同的層面，比如:①音樂的音響構(gòu)成以聲波為物質(zhì)材料，隨著聲源的震動，通過人的聽覺傳遞過程作用于人的心理，使音響信息對人的情感與心靈產(chǎn)生影響和震撼。②音樂必須通過技術(shù)表現(xiàn)即創(chuàng)作這一特定中間環(huán)節(jié)才能讓人聆聽、欣賞、感受及體驗(yàn)，音樂的表現(xiàn)、創(chuàng)作即是一個過程。③音樂總是在時間的流動中展開或者結(jié)束，即音樂的進(jìn)行就是一個互動、張弛情感的過程。但無論是“聽覺”“表現(xiàn)”還是“時間”甚至更多的過程形式，它們的存在都決定了音樂課不可或缺的“過程”教學(xué)。馬克思主義認(rèn)為，價值屬于主客體關(guān)系范疇，它是以人為主體用于表示客體具有滿足主體需要的屬性、作用和意義的概念。也就是說，價值按其本性來講，表示的就是客體對人的作用價值即有用性。教學(xué)過程作為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的必須經(jīng)歷和程序，它一方面要探討課程的屬性、作用和意義，另一方面要探討學(xué)生與社會的需求。同時作為客體，它是一種存在、作用及變化對于主體人的需要與發(fā)展的過程。由此推論，教學(xué)過程價值就是課程客體能否滿足人的主體需要的關(guān)系，換句話說，凡是能夠滿足人的主體需要的課程客體，就是有價值的。因此，就新教育秩序提出的“過程”價值而言，音樂固有的基本特征——過程性本身就是底線價值，即我們并不需要“另起爐灶”，只要在遵循專業(yè)教學(xué)規(guī)律的條件下，把其不同的“過程”形式努力發(fā)揮到淋漓盡致，即使其價值真正得到體現(xiàn)，此時的音樂課教學(xué)過程就自然同新教學(xué)秩序的要求不謀而合了。

當(dāng)“起點(diǎn)和終點(diǎn)”變得不可預(yù)測，當(dāng)課程模式中的關(guān)鍵要素變得不再清晰，當(dāng)教、學(xué)之間變得不只是上傳下達(dá)……我們應(yīng)“善待”既熟悉又陌生的教學(xué)過程。說善待，首先是要習(xí)慣全方位地和學(xué)生賽跑，習(xí)慣在學(xué)生面前只知其一不知其二的尷尬，習(xí)慣教、學(xué)之間的平等共處，關(guān)鍵還要在解決上述問題中調(diào)控、掌握整個教學(xué)過程。說熟悉，是因?yàn)楸M管長久以來有劍橋、哈佛等成功的教學(xué)模式，但我們依然墨守成規(guī)、濫守傳統(tǒng)尊嚴(yán)，依然在為其奉獻(xiàn)、犧牲;說陌生，是因?yàn)槲覀兠刻於荚谙嗨频呐艿郎线\(yùn)動卻很少研究其過程。比如，在“一絲不茍”地沿襲傳統(tǒng)時我們給了學(xué)生什么?他們得到了什么?或者對其中形成的正、負(fù)面模式我們可曾總結(jié)和試圖改進(jìn)?再者可否研究過教、學(xué)之間相互影響、作用的利與弊?因此，怎樣以教學(xué)過程的張揚(yáng)、開放、個性化替代其封閉、刻板、共性化，應(yīng)該是目前教學(xué)過程應(yīng)修正的目標(biāo)。

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)活動中人們多注重結(jié)果本身，始終把預(yù)設(shè)的教學(xué)目的作為教學(xué)過程不可偏離的目標(biāo)。而新課程標(biāo)準(zhǔn)及新教育秩序則提倡教學(xué)過程和目的的和諧統(tǒng)一，事實(shí)上二者已經(jīng)為現(xiàn)存的觀念意識、情感態(tài)度、價值取向注入了新的含義。音樂教育有它非同一般的教學(xué)過程，其他專業(yè)同樣有其相對應(yīng)的教學(xué)過程，它們都體現(xiàn)著各自的特殊方式和規(guī)律性，但沒有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程，就不能達(dá)到合理的教學(xué)目的，這是不爭的事實(shí)。因此，關(guān)注和研究教學(xué)過程價值，是音樂教育，也是其他學(xué)科教育目前應(yīng)努力做的事情。

(作者單位:天津市東麗區(qū)職業(yè)教育中心學(xué)校)