協同用力 車快如飛

一天晚上，到朋友家中聊天。朋友的孫子正在做老師布置的作業:把語串“人外有人/天外有天/學無止境/一往無前”中的每個成語都查出來，并把定義抄在書上。我讓他背背學過的語串，他說老師沒讓背，只讓把每個成語抄寫三遍。

課本該怎么教，教師固然有選擇教學策略的自由，然而有一點卻是應當共同遵守的，這就是要遵循兒童的學習心理和語言發展的規律。

我們在編寫課本時，其實是同時考慮到兒童的學習心理和語言發展規律的。就拿語串來說，為什么要求兒童“讀讀背背”?為什么語串的內容往往與前邊所學的課文相關?為什么要給語串配上相關的圖畫?這樣的呈現方式其實都是考慮到兒童該怎么學:兒童對一個成語的理解，不是靠定義來支撐，而是靠相關的表象、事件來支撐。與所學課文內容相關，就是讓兒童借助課文內容來理解成語。學習成語是一個逐步加深理解的動態過程，不可能一步到位。學習之初，只是要讓兒童在初步理解的基礎上，先輸入大腦，儲存起來。所以要求“讀”，要求“背”。一旦形成了積累，在以后的語文實踐活動中，隨著這些成語的不斷重現，學生自能對其含義逐步加深理解。這就叫做“先吞噬，后反芻”。

這位老師不諳此意，還是用老一套的辦法來教，這就跟編寫的本意南轅北轍，背道而馳了!

以上所舉，僅為蘇教版教材之“一斑”。若窺其“全豹”，值得深入探討的問題就更多了:如，一年級上冊為什么要把“認一認”與“漢語拼音”交叉安排?課后作業為什么把朗讀課文、背誦課文放在第一位?為什么閱讀與習作不是一一對應?為什么有些課文的價值取向具有多元性?單元練習中的“學用字詞句”為什么要這樣編?凡此種種，其背后都有許多“潛臺詞”，需要我們去思考，去體會。

記得《克雷洛夫寓言》里有這么一則故事，講的是天鵝、魚和大蝦等共拉一輛載貨的車子，天鵝拼命往天上飛，大蝦起勁往后面拽，梭魚則將車子往水下拖。盡管大家都很賣力，但由于拉的方向不同，形不成合力，所以車子還是一動不動。

我覺得用好教材，也存在編者和教者相互默契、形成合力的問題。協同用力，車快如飛。只有把課本編寫的意圖吃透了，才能從兒童學習心理和語言學習的規律出發，選擇合適的教學策略，從而取得預期的教學效果。

當然，也不是說教師要唯課本是從，唯編寫意圖是從，一點也動不得。新的教材觀認為，教材不是為教師提供法定的文本，讓教師屈從于教材的要求，而是將其視為可以被加工和重新創造的對象。教材是為教師的教學服務的，應當最大限度地滿足教師的教學創新。正因為如此，我們在編制教材時，注意到為教者留有較大的創造空間和發揮余地。所以，我們在使用教材的過程中，不應滿足于一般了解編寫意圖，而是要在此基礎上，對教材進行二度加工和創造，從而使我們的語文課堂更富有個性，更富有創造性，因而也更具有實效性。

(2003年10月)