尋求文本解讀的視角 追求適合學生的教學

筆者認為，解讀文本時應從學生發(fā)展的角度去尋求文本解讀的視角。可從以下幾個方面思考。

視角一:學生

同一篇文章，不同的人會讀出不同的感受。就拿《“番茄太陽”》這篇課文來說，有的人讀到了“愛心”，因為課文結尾部分“明明”說:“阿姨，媽媽說我的眼睛是好心人給我的。等我好了，等我長大了，我把我的腿給你，好不好?”從這里讀到了“愛心傳遞”;有的人讀到了“快樂”，縱觀全文，一個五歲的盲童總是那樣的快樂，另外，這篇課文原作品的結尾是:心里有了快樂，光明就不遠了;有的人讀到了“生命”，雖然上帝給了明明和“我”一個有殘疾的身體，但是明明和“我”依然是那樣尊重生命，享受生命;有的人讀到了“誠信”，好心人給了明明眼角膜，所以明明要把腿送給我。

上面的解讀能給我們更多選擇和思考的空間，但，我們要思考的是:教學時，我們要選擇怎樣的視角?作為教師，當然首先應當想到的是我們教學的對象是誰?學生!這篇課文的讀者是誰?還是學生!所以，我們應當從學生的視角出發(fā)來解讀。只要是緣自“童心”、關注“學生”的解讀，都可以說是適合學生的。

視角二:語文

有些教師為了追求課堂呈現形式的新穎或花哨，在解讀文本時忽視了語文學科的性質。比如說，《夾竹桃》這篇課文，有的教師揭示課題之前，用多媒體課件向學生展示了大量的夾竹桃以及花葉的圖片，介紹了夾竹桃的有關常識。我以為，這樣解讀文本就偏離了語文學科的性質，忘記了語文姓“語”。

我們在解讀文本時用“語文學科”的視角去解讀，從文本所折射出的大量信息中捕捉與語文學科有關的信息。我們不妨以一位教師教《夾竹桃》一文時的提示課題為例，看他是如何用語文的視角來解讀文本的:

(大屏幕出示夾竹桃的特寫畫面)

師:今天這節(jié)課，老師給同學們帶來了一株很美麗的植物，請看大屏幕。仔細觀察這種植物的葉與花，看哪位細心的同學能有所發(fā)現。

生:我發(fā)現這種植物的葉子特別像竹子的葉子。

(師板書:竹)

生:我發(fā)現這種植物的花朵特別像三月開的桃花。

(師板書:桃)

師:的確，這種植物的葉子像竹葉，花朵如桃花。這美麗而高雅的植物受到人們的垂青，人民根據它葉與花的特征，給它取了一個富有詩意的名字——夾竹桃。 (師板書:夾)

師:同學們，“夾”這個字在字典里有三種讀音(老師投影出示):① 當理解為“摻雜，夾雜”時讀jiā;② 當理解為“兩層的衣物”時讀jiá;③ 當在“夾肢窩”這個詞中讀gā。你覺得在夾竹桃這個詞中應該讀什么音呢?學生很自然地選擇了第一個讀音。然后學生讀題:夾竹桃。

我認為，這樣的解讀就抓住了語文學科的本質，同時也是適合學生的教學。

視角三:價值取向

《語文課程標準》倡導“多元解讀”，其促進學生發(fā)展的愿望是毋庸置疑的。但是，有些教師對此的認識有些模糊不清，定位不準，甚至偏離了作者的本意，有悖于正確的價值取向。有這樣一個教例，老師教完《船長》一課后，問學生:“課文學完了，你有什么想說的嗎?”學生說:“哈爾威船長，您真?zhèn)ゴ螅焉南Ｍ徒o別人，把死的危險留給了自己!”老師說:“好。”學生說:“哈爾威船長面對危險，沉著鎮(zhèn)定;面對死亡，無所畏懼，真是一位令人敬佩的英雄!”老師又說:“好。”學生說:“老師，如果我是哈爾威船長，才不這樣做呢，我要想辦法逃生，因為我有父母和妻兒，我是家里的頂梁柱，如果我死了，誰來照顧他們，養(yǎng)活他們。”老師稍加猶豫說:“有道理。”

這位學生說的真的“有道理”嗎?很顯然，他偏離了作者弘揚“忠于職守，舍己為人”精神的本意，有悖于這篇課文的價值取向!這時老師沒有給予恰當的評價和點撥，說明這位老師在解讀文本時沒有把視角放到文本的價值取向上。如果他能緊扣作者的本意以及文本的價值取向進行解讀，就不會對最后這位學生的發(fā)言輕下結論，至少應該引領學生站到一個真正的“人的高度”，去思考船長的一舉一動。

也許大千世界有灰暗的現象存在，但是作為老師，我們有責任引導孩子們更加關注世界的主流——光明。

(作者單位:洪澤縣實驗小學)