發掘語文元素芻議

當前，文本解讀的重要性已成為小學語文教育界的共識，教師解讀文本時，對語文元素的發掘基本上應當具備課程意識、文本意識和生本意識。

課程意識:遵循語文的基本特點

作為語文教師，在進入語文教學活動的首要階段——文本解讀中，就要讓自己擁有鮮明的語文課程追求，擁有強烈的語文課程意識，剔除非語文、泛語文的成分，從而科學合理地發掘出真正意義上的語文元素來，堅定不移地緊抓語言文字這個本體，關注作者遣詞造句的精當以及謀篇布局的匠心，在感受語言藝術魅力的同時，深入體會文本深邃的思想、精辟的見解、豐富的情感，實現工具性和人文性的融合，使得兩者同構共生，從而有效避免片面、過度地開掘文本中人文價值的現象，走出“重人文，輕語言，事倍功半，兩敗俱傷”的尷尬境地。

文本意識:捍衛教材的主體地位

文本(教材)是實施教學的首要憑借，是最重要的課程資源，其本身蘊含著大量的語文元素，教師應當努力從中尋找、捕捉、發掘，并且注意以下幾點:

其一，整體觀。漢語文閱讀遵循的是“整體——部分——整體”的思路。我們知道，文本中每一個詞語每一個句子等都有其存在的價值和意義，但這些語文元素是零散地遍布于文本之中的，所以在發掘語文元素時必須對這些元素予以整合，既要關注它們在文本中所承載的內容和意蘊，更要關注它們在文本整體中的作用。否則，帶來的后果很可能就是“只見樹木，不見森林”。

其二，文體觀。發掘語文元素離開了文體，勢必不得要領，茫然而不知所措。面對不同文體，發掘語文元素的角度應有所側重。對于敘事性作品，我們要把發掘的目光投射到典型細節、場景描寫、人物形象中去;對于說明性文章，我們要把發掘的目光停留在說明方法、說明順序以及作者用詞的精準、傳神上。只有這樣，我們才能針對不同文體的特性，發掘出那些附著著文體個性、特質的語文元素來。

記得某校曾經舉辦過一次全校性的讀圖作文競賽。六年級的圖有兩幅:第一幅圖描述的情景是一位母親夾起魚身放進了兒子的碗里，把魚頭留給了自己;第二幅圖畫的是兒子長大了，同樣吃魚而把魚頭夾給了年邁的母親，把魚身留給了自己。圖下方配有“媽媽愛吃魚頭，我從小就知道”的文字。閱卷完畢，我們發現絕大部分的學生不會寫作，習作都是就圖寫圖，鮮有精彩的作文。其實，教材當中的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》《學與問》等一類的文章就已經為他們提供了極佳的寫作范例了。究其根本原因，是因為我們的老師在教學時遮蔽了文體特征，沒有去盡力發掘蘊含其間的屬于這類文體的語文元素，所以學生不知如何去寫也就并非怪事了。

第三，言意觀。文本是言語和意義的統一整體，文本的言和意是水乳交融，相得益彰的。要知道，語文是唯一以言語形式為教學內容的特殊學科，教學時固然離不開對內容意義的理解，但更應當注重語言在表達意義時的特殊方式和規律。當下，許多語文課還在搞繁瑣的內容分析，不去引導學生揣摩文章表情達意的方法，這種輕慢甚至拋棄言語形式的教學只能讓學生迷失于“得意忘言”的困境中。所以，我們在發掘語文元素時，應該把文本的言和意結合起來思考，這樣在教學時方能讓學生既“得意”又“得言”。

生本意識:滿足學生的發展需求

教師對語文元素的發掘自然是越多越好，因為這有利于教學的深化和優化。但是，我們切不可忽視問題的實質:發掘語文元素為了誰?毫無疑問，為了學生，為了學生語文素養的形成與發展，這既是出發點，又是歸宿。所以，我們不能因為要發掘而“亂花漸欲迷人眼”，就不分主次、不分輕重、不分難易地把發掘到的語文元素一股腦地硬塞給學生。正確的做法是，在發掘語文元素的時候，教師必須從學生的視角出發，要時時刻刻地想到身邊、眼前有一群“暗隱的學生”，不間斷地與他們進行交流溝通，以了解他們的“期待視野”;然后，在此基礎上，對發掘到的語文元素進行合理取舍，去粗取精，有重點地選擇并整合，凡是學生能夠接受的都應該充分考慮，以滿足學生的求知需求、情感需求，發展需求。

有詩云:“千淘萬漉雖辛苦 吹盡狂沙始到金。”這是我們語文老師解讀文本，發掘語文元素應該具備的一種姿態、一種境界，辛苦的“淘漉”之后，必定能夠找尋到“真金”。

(作者單位:南京曉莊學院第一實驗小學)