兒童哲學的再概念化

[摘要]李普曼和馬修斯皆是兒童哲學的主要開創者及先鋒人物，他們二人對兒童哲學的基本認識總體上是一致的，雖然各有側重，但其區別并不能上升至取向或流派的程度。兒童哲學可有廣義、中義和狹義之分，未來中國學者需加強對中義和廣義之兒童哲學的研究，并在實踐中開辟出新的路徑。

[關鍵詞]兒童哲學；李普曼；馬修斯；兒童研究

在國人心目中，兒童哲學的代表人物當屬李普曼(Matthew Lipman)與馬修斯(Gareth Matthews)二人，因此對他們二者思想的研究一直是兒童哲學自上世紀80年代以來的研究熱點，但多年來對二者兒童哲學思想的研究往往集中在它們的區別上，對其內在聯系則研究不足。因此，有必要重新審視和反思二者的兒童哲學思想。在此基礎上，根據我國的教育實踐，對兒童哲學內涵進行再建構，將有助于開拓兒童哲學的新天地。

一、李普曼與馬修斯的“再對話”：兩者一致的方面

國內學者對李普曼和馬修斯之兒童哲學觀的區別早有認識，在他們看來，李普曼之兒童哲學是“給兒童的哲學”，即讓哲學走進兒童生活，關注對兒童的教化與規訓，而馬修斯之兒童哲學乃是“兒童的哲學”，注重對兒童之哲學觀念的欣賞，重視與兒童的精彩對話，因此二人之差別實則為取向(approach)及根本理念之差別。如劉曉東(1998)就曾指出李普曼之兒童哲學只是作為思維訓練的哲學啟蒙，馬修斯所提倡的兒童哲學關注的焦點則是兒童的好奇。錢雨(2009)新近也認為李普曼之兒童哲學是哲學走進兒童的心靈世界，馬修斯之兒童哲學則是哲學從兒童心中款款而來，這是二人的最大分野。其他研究者也持同等意見，然而筆者以為，二人之差別誠然存在，卻屬同一流派內之細節分野，并非為根本取向上的區別。

(一)馬修斯和李普曼都積極關注兒童天生即有的好奇心，將其視為兒童即哲學家的重要論據，并意圖通過自己的行動細加呵護與培育

馬修斯在《哲學與小孩》第一章“迷惑”中列舉了諸多案例，皆在表明對哲學問題的迷惑及自主探究是兒童的天性，認為做哲學在兒童心目中純全是一種“有趣的概念游戲”，并對皮亞杰之“童年無哲學”論提出了尖銳的批評。與此同時，在《教室里的哲學》一書中，李普曼也明確表示兒童有尋求一種既非實在也非象征之意義的需要，故而提出種種帶有哲理性的問題，涉及到了形而上學、邏輯學、道德哲學、社會政治哲學等眾多哲學分支領域，設計兒童哲學的目的正在于持續保持兒童的好奇心，以協助兒童建立更健全的意義世界。

(二)造成學者嚴格區分二人之觀念的根本原因在于對李普曼~--JL童哲學計劃的誤解

國內學者大多把該計劃狹隘地界定為思維訓練的新項目，與此同時，國外學者也曾指責李普曼過分關注兒童的邏輯推理及論證技能的訓練，然而正如李普曼本人所言，為要使學校行政官員心甘情愿地吸納兒童哲學，除非能夠證明哲學探究對兒童的整體表現特別是思維素養方面有積極影響，因此以哲學促思考成為兒童哲學之最大賣點，僅為實務之舉。但是，細細分析李普曼領銜設計的兒童哲學系列教材，可以發現除一以貫之的邏輯推理訓練外，來源于不同哲學分支領域的問題，諸如真實、信念、心靈、公平等，皆在從學前至高三的故事文本中得到不同程度的探討，且呈螺旋型上升之趨勢，并結合兒童的心理特點，在不同年齡階段有不同的側重點，如幼兒階段集中探討如何探索自我及與已有關之經驗的問題，小學高年級及初中生側重探索人與人之間的倫理問題，而到了高中，則更注重社會政治領域的大問題。很顯然，在李普曼心目中，兒童哲學并不等于思維訓練，哲學本是一幅不可分割、需各方皆顧的整體圖景。眾人對馬修斯的定位幾無異議，因他個人并不關心對兒童進行思維培育，而對建構童年哲學之學術體系興趣濃厚，且勤懇地與兒童進行哲學對話。他所設計的哲學課程，從《與小孩對談》這本書來看，廣泛涉及形而上學、知識論、心靈哲學、倫理學等領域的議題，因而呈現的也是一幅較全面的哲學圖景。

此外，李普曼和馬修斯二人在教學方法上也基本相同，均可歸結為以蘇格拉底對話(soeratic Dia-logue)為核心的共同體探究(community ofInquiry)，都主張運用形象化的文本開啟兒童的哲學智慧，前者利用IAPC(theInstitutefortheAdvancement ofPhilosophyforChildren，美國兒童哲學促進協會)系列教材，后者則是思考故事(thinking story)。若言李普曼更關心將邏輯規則等所謂哲學知識灌輸到兒童心靈中，則是對他的最大歪曲，因為在其教材中，通篇可見兒童之間或兒童與成人之間的對話，所有的哲學議題皆是在自然的討論中不斷涌現的，并無明顯的教化氛圍。

二、李普曼與馬修斯的再“對話”：兩者之間的差別

(一)創立兒童哲學的初衷不同

二人萌生創立兒童哲學的初衷，雖然都是不滿于大學的哲學教育，但側重點有所不同。李普曼作為邏輯學教授，其發現的問題乃是學生思想的僵化，及缺乏周全辯證的思考能力，由此提出挽救的根本辦法只能是從小即對兒童進行優質思維培育，使其從開始時就摒棄邏輯謬誤，排除不恰當的思考方法與習性，成為良好的思考者。而在馬修斯的哲學教育情境中，他痛心的是學生對哲學的無知甚至誤解，及與哲學的深厚隔閡。馬修斯認為根本原因出在哲學自身，因為哲學帶給人的印象實屬“空中樓閣”，其晦澀艱深的語言令大多數人望而卻步，所以解決之道即在使哲學主動走入“尋常百姓人家”，以一種和藹可親的形象出現在世人面前。隨后，馬修斯一方面從搜集的案例中發現做哲學其實是一種極自然的活動，宛如奏樂、玩游戲一般，它既是兒童的天性，也是任何有健全理智的成人所能勝任并可切實執行的，另一方面力主通過淺顯形象的兒童文學作品與兒童一起進行哲學探究，并取得重大成功。

(二)教材設計上的差別

李普曼本人設計的教材，往往更強調在探究過程中訓練學生批判思考、創造思考和關懷思考(即3c)的能力與習性，不支持將故事本身過分文學化，因而缺乏情節性，也沒有必要的插圖，只能拿到課堂上宣讀，經由教師引導才能發揮作用。馬修斯則不然，他或者只單純立一個開頭，讓學生通過集體探究自己續寫故事，或者設計一些更有文學情趣的故事(即思考故事)，這類故事由于更貼近一般兒童的心理，因而在國外童書市場上尤受歡迎，不僅可應用于課堂教學，且適合于親子之間的互動閱讀。

(三)理論建樹、實踐規模及社會影響力方面的差別

為了順利向美國及世界各地推銷兒童哲學這一課程，李普曼聯合了眾多志同道合之士，于1974年成立了首個兒童哲學國際組織IAPC，并以此為依托，從課程開發、教材設計、師資培育到理論及實踐的研究，無不投入大量資源及心力，因而積累了相當豐碩的成果，并成功地使兒童哲學成為一個具有世界級影響力的教育項目。與之不同，馬修斯作為哲學教授，其研究的重點在古希臘及中世紀哲學，而非兒童哲學，迄今為止，由他本人撰寫的兒童哲學著作僅有三本薄薄的冊子，即《哲學與幼童》(1980)、《與兒童對談》(1984)、《童年哲學》(1994)，內中大都是些與兒童進行哲學對話的具體案例，同時也探討了一些理論問題，但大都比較樸素。至于馬修斯本人設計的思考故事，也只有零星的幾本，無法與李普曼相提并論。因此，李普曼通常被世界各國稱為“兒童哲學之父”，馬修斯則相對默默無聞。

三、兒童哲學的再概念化

由李普曼和馬修斯之間的“對話”，可以聯想到學者對兒童哲學之內涵的不同界定。目前國內已有研究者開始擺脫思維訓練的圭臬，將培養哲學綜合素養而非單純的邏輯推理技能視為兒童哲學之目標。如王文靜(2002)認為完整的兒童哲學應在關注兒童思維的同時，啟迪兒童的智慧、培養兒童的哲學素養，指出兒童哲學課可以區分為兩種形態，一是思維訓練哲學課，二是智慧探求哲學課。陶華燕(2005)亦將兒童哲學定位為一門智慧課，用以引導兒童關注身邊的哲學，領悟生活中的哲學。高振宇(2008)也提出所謂兒童哲學即是建立在邏輯思考能力訓練的基礎上，讓兒童體驗探究哲學過程中的樂趣，排除日常生活中的哲學困惑，幫助他們找尋生活的意義，并建立起自身意義世界的教育計劃。更有學者跳出哲學的框架，將兒童哲學提升為一種更為根本或綜合性的課程，即將哲學與兒童的精神世界等同起來，如劉曉東(2008)就指出兒童哲學可以被界定為兒童關于世界的觀念，包括兒童的好奇、困惑、探究，也包括他們對世界的理解與闡釋。盡管以上學者的聲音還只占少數，但畢竟代表了兒童哲學未來發展的方向，因此尤其值得注意。依本文之見，兒童哲學的內涵可以有廣義、中義及狹義之分，詳述如下。

(一)狹義的兒童哲學

狹義上講，兒童哲學即以培養學生之思考技能，養成良好思維習慣為目標，有其自身獨特的教學模式，即構建哲學教室(communityofphilosophicalinquiry)，有特定的教材(盡管不必局限于IAPC文本)，立意融入現有學校課程體系，且形成從學前到高中的一條龍服務。但此種狹義的兒童哲學具有鮮明的\"32具理性”色彩，不僅預設一定的目標，且依據多種標準測驗進行總結性評價，較少關注兒童自身的精彩觀念以及對“跑的過程”(currere)的體驗。李普曼之兒童哲學課程的最大意義，即是讓兒童生活世界的另一維度得以向眾人敞現，使人們意識到原來兒童也可出色地做哲學。只是為了把兒童哲學向美國及世界各國之學校推廣，他不得不突出其改進兒童思維素養等的工具性價值，從而相對弱化了哲學本身的內在價值，使哲學之愛智的本意及為思考而思考的氣質受到一定程度的損害，因此才遭來哲學界的廣泛質疑。在心理學領域，兒童哲學雖被視為思維培育或問題解決的新模式，但與其他模式相比，并沒有表現出持續的明顯優勢。若此點日漸為教育工作者所體認，兒童哲學課程在學校中的處境將更為艱難。

(二)中義的兒童哲學

從中義上講，兒童哲學僅把思維訓練視為其中的一部分，而更多地關心兒童的哲學思想，突出哲學探究的過程體驗，以提升兒童的整體哲學質素為己任。在這個意義上，兒童哲學不僅重視杜威所言的建立在理智層面上的意義，也注重胡塞爾之所謂情感層面上的意義，即體驗。李普曼之兒童哲學僅關注前者，對后者只字未提，故其探究過程實為嚴肅的思想運動，缺乏足夠的人文關懷，極易蛻變為單純的腦力激蕩(brainstorming)。在IAPC文本(尤其是《聰聰的發現》這篇小說)中，主人公們雖都是針對一個具體事件展開探討，但在討論過程中卻通常是抽象地邏輯推演，未曾明顯地融入兒童自身的生活經驗，因而難免讓人感覺在玩文字游戲。目前國內外已有一些學者站在中義層面上研究并餞行兒童哲學，他們雖然也采用類似李普曼之兒童哲學課程的教學模式，但重心已不在思維的訓練上，而是與兒童一起進行哲學探究，力圖推動他們加深對特定哲學問題的理解。如果說李普曼之兒童哲學更多地是以成人所“臆想”的哲學來代替兒童自身的哲學，引導兒童按照成人預設的方式探究哲學，那么中義層面上的兒童哲學則要求確實以兒童自己的哲學為中心，只有這樣，兒童哲學方能真正解放兒童的思想(盡管只是一部分)。

(三)廣義的兒童哲學

廣義上的兒童哲學把哲學等同于整個精神世界，因此兒童哲學即是兒童精神(或精神哲學)的代名詞。這符合傳統哲學的一般性定義，歷史上眾多哲學家都傾向于認為哲學為綜合之學，是各種精神現象的大集合。兒童的精神世界歷來為成人所忽略，學校教育之內容所呈現的基本是成人的觀念，所以在現行的教育情境中，兒童實質是未登場的。對兒童精神世界的強調，就是要在教育中恢復兒童應有的地位，這就要求繼承盧梭、康德等學者的觀念，從兒童的角度檢視兒童，讓兒童成為兒童本身，使兒童得享理智探究之自由。兒童的精神世界自是紛繁復雜，包含難以盡數的元素，在當今中國，從文化、文學、影視、戲劇、音樂、心理等角度審視兒童精神已廣為普及，從哲學、歷史、神學等視角考察兒童思想的作品則還相當缺乏，因此未來的研究可以在橫向上進一步拓展。這個意義上的兒童哲學已與兒童研究或兒童學有相當程度的重合，故可運用源于自然科學和社會科學的概念架構與方法論著手研究，具有鮮明的跨學科性。

總而言之，兒童哲學是一個三位一體的綜合體，狹義、中義和廣義從不同側面反映了兒童哲學的真實面貌，且呈不斷上升之勢，即每后一層級是對前一層級的揚棄、擴充和超越，但三者之間又有相輔相成而非矛盾的聯系，在復雜的教育情境中往往難以絕對割離，這便為中國各學校結合自身情境而酌情選擇或建構提供了可能。由于中國教育歷來缺乏思維培育的傳統，使得兒童之批判、創意等思維能力極為薄弱，中國學校之引入兒童哲學正在于尋求解決以上問題之道，且眾多幼兒園及小學(如云南民航兒童哲學實驗幼兒園、浙江溫州瓦市小學等)的實踐無不證明兒童哲學之積極功效——不止在增進兒童思考能力，亦有助于改善師生關系、促進教師專業發展等。但為使兒童哲學在更多學校普及，相關教育機構須引進或編制檢測學生思維能力的標準測驗，以高信度之證據證明哲學課程之功效。中義的兒童哲學則首先在于釋放兒童那長期受到壓制的哲學之音，其次在于發揮哲學的整體價值，促進兒童之哲學素養的綜合發展，但它對教師之專業質素有一定要求，故必須聯合國內哲學界、教育界同仁共同設立中國兒童哲學中心，以長期對他們進行培訓為宜。至于廣義的兒童哲學，則將視野擴大到兒童的整個精神世界，關注兒童的一切精彩觀念，與中國的素質教育一脈相承，有助于深化教育新啟蒙及現代兒童觀的發展。目前上海已有學校成立兒童研究中心，集合全校師資力量，全力研究資優、一般及問題兒童的思想，足可引以為鑒。

兒童哲學在中國已走過20多年旅程，但學界對兒童哲學的研究仍始終以李普曼和馬修斯等為核心，這既不能有效指導實踐兒童哲學課程的學校，因這些學校早已創制了富有本校特色的兒童哲學，也不符合兒童哲學中國化的要求，故當前諸學者及實務工作者應同心協力，在結合中國傳統文化特別是諸子百家哲學的基礎上，從課程、教材、教學三個維度探索兒童哲學本土化的路徑，并在有關幼兒園及小學逐步展開質量結合的行動研究，以便不斷總結經驗教訓，切實推動兒童哲學在中國的發展與完善。