教育無目的?兒童中心論?

摘要：杜威來華講學已逾90周年，與其有關的兩個重要教育命題仍需要被理清與確認。“教育無目的”是對脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本上放棄或取消教育目的。杜威以“反彈琵琶”的方式求索教育目的：民主主義是其理想社會；教育是民主主義首要而審慎的工具。就杜威本意而言，“兒童中心”僅就教育過程與方法(手段)而言具有一定的意義，而且這種教育手段上的“兒童中心”是服從并服務于教育目的上的“社會中心”的。

關鍵詞：杜威；教育目的；“兒童中心”；教育的社會功能

屈指算來，距杜威1919年來華講學已逾90周年。這90年來，杜威對我國教育及教育學的影響不謂不大。在杜威來華講學的當年，蔡元培在祝賀其60歲生日的晚宴上發表演說，將杜威與孔子并稱；近90年后，瞿葆奎甚至認為：“作為教育學科的研究生，比如說，如果連杜威的《民主主義與教育》也沒有讀過，恐怕就難說是一個合格的研究生。”西方對杜威亦盛贊有加。在《民主主義與教育》問世60余年后，悉尼·胡克對之盛贊道：“在任何領域中，在原來作為教科書出版的著作中，《民主主義與教育》是唯一的不僅達到了經典著作的地位，而且成為今天所有關心教育的學者不可不讀的一本書”。布魯巴克更是將之稱譽為20世紀“最有意義的教育事件”。克伯屈則溢美地說：“在我看來，他(杜威)是世界上未曾有過的最偉大的教育家”。英國哲學大師羅素對杜威亦十分激賞：“任何對于人類的未來發展感到興趣的人，應當特別對美國進行研究。就我看來，本世紀(20世紀)內在哲學和心理學方面最杰出的成就產生于美國。聰明機智的美國在其粉碎歐洲的桎梏而成功時，已經發展了一種不同于傳統的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結成的碩果”。

然而，我們未必就懂杜威。孟憲承先生嘗言，中國真懂杜威者只有兩個半人，一是胡適，一是吳俊升，另半個可能是孟先生自謙。對于現今我國不少研究者而言，杜威“教育無目的論”與“兒童中心論”就是兩個“耳熟”卻未必“能詳”的教育命題，甚至往往還是對杜威本意的曲解乃至誤讀。本文嘗試對此二者略作疏通。

一、“教育的目的”就是為了形成民主社會

關于“教育目的”，杜威強調，一方面，民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的。這種教育即生長，是生活的需要；在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年逐步成長，最終成為民主社會的合格成員。另一方面，只有在相互交往和社會變革的環境中才能夠生長，生長由此意味著民主，教育并不從屬于教育過程之外的任何目的，民主作為一種目的就在教育過程之中。

值得注意的是，杜威所謂的“教育無目的”，乃是對脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本上放棄或取消教育目的。祁爾德一語中的地道出了杜威心目中的教育目的：“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。杜威是以“反彈琵琶”的方式來求索教育目的的，他以“民主的社會”作為(民主)教育的依據與指歸。他認為教育是民主社會的基本條件，民主主義本身便是一個教育的原則、方針和政策。杜威本人說得十分明確：“如果沒有我們通常所想的狹義的教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發展；教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具，通過這種工具，任何社會團體所珍視的價值，其所欲實現的目標，都被分配和提供給個人，讓其思考、觀察、判斷和選擇”。他還特地征用賀來斯·孟恩格言式的語句來強調教育作為民主主義社會首要的、審慎的工具的價值：“教育是我們唯一的政治安全；在這個船以外只有洪水……公共學校是人類的最大發現。其他社會機關是醫療和補救的，這個機關是預防的和解毒的”。

實際上，《民主主義與教育》《學校與社會》這些著作的名稱已然昭示，杜威的研究焦點是探討教育的目的與功能，他要為民主主義社會找尋相應的教育。杜威就此論道：因為教育是一種社會過程，而世界上又有各色各樣的社會，所以教育批判和教育建設的標準必然包含一種特定的社會理想。我們選擇了兩點用來測量社會生活的價值，其中一點就是：一個團體的利益被全體成員共同參與到什么程度。換言之，一個不良的社會對內對外都設置重重障礙，限制自由的往來和經驗的交流。倘有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義社會。這種社會必須有一種教育，使每個人都有對于社會關系和社會控制的個人興趣，都有促進社會的變化而不致引起社會混亂的心理習慣。

不難看出，杜威的核心旨趣就在于探尋社會與教育的關系，他努力喚起人們首先注意的就是民主主義與教育之間“內在的、重要的、有機的關系”。正如克雷明在對杜威《學校與社會》一書進行專門研究后得出的結論：這里面“新的主要的東西是他的社會改良主義”；趙祥麟則評論道：“其實，杜威的全部著作分析到最后，都可以歸結到這一點”。所謂“這一點”就是“社會改良主義”，即通過教育改良社會。

那么，杜威所心儀的是什么樣的社會呢?是良好的社會，民主的社會，進步的社會，公正的社會，其標準有二：“社會內部共同興趣(利益)的程度”和“發展共同興趣的和個人的新的興趣的自由”。換言之，就是以社會成員共享利益的多寡以及本社會和其他社會能否交流互惠為評價尺度。具體而言，民主社會就是：1、利益共享、平等相待、榮辱與共的社會；2、開放型而非封閉型的社會，人類共存、共利和共賴的社會；“民治、民有、民享”的社會。

這里稍需闡明的是，杜威所謂的民主并非人們通常認為的某種政府組織形式(通過這種形式，普通公眾選舉出他們的管理者。這種政府組織形式進而意味著一系列的程序與機構：定期的公開選舉、普選權、出版自由、政黨，等等。因此，民主通常被等同于這種程序工具，人們習慣于把民主理解為一個“政治概念”或一種國家形式)。杜威認為，如果我們這樣來理解民主，就會誤解它的本質含義。他提出了一種“更廣泛和豐富”的民主概念，即作為生活方式的民主。據此，國家及與之相應的工具“不是民主的全部”，民主的政治機構不是“最終的目的和價值”，它們只不過是實現“一種真正人道生活”的方法。這也就是說，民主在本質上是一個“社會概念”，意味著“一種相互聯系的生活方式”。相應地，杜威所謂的民主社會，決不是囿于(就像它常常被誤解的那樣)一國、一族或一階級的立場而言的。相反，他旗幟鮮明地聲言：“我們反對，正確地反對，借口于對祖國(美國)忠誠而灌輸夸大的片面的民族主義，但青年不能完盡其所承擔的偉大責任，直到我們的學校明了在一切社會關系中，什么是愛公眾的精神和良好的公民資格”。為此，他極力提倡并切實敦促其母國的公共學校進一步“去培養更偉大的人類的情感，去培養把人類都看成為一個家庭的成員的情感”，以超越處于“情感愛好階段”的“和平觀念”之泛泛灌輸，從而“進一步使青年認識到和平在世界中的實際意義，認識合作、善意、相互了解的意義”。

這種進步的社會急切需要人與人之間和社會與社會之間思想感情的交通融合，而這是“頃刻離不開教育的”。了然于此，杜威在《我的教育信條》中提出如下基本論點：“教育是社會進步和社會改革的基本方法……是達到分享社會意識的過程中的一種調節工具，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠方法”。民主社會所離不開的正是民主的教育、良好的教育、自由的教育。確立民主教育目的的標準有：1、現行條件的產物；2、有靈活性；3、必須導致各種自由的活動。符合這三條標準的教育目的同時也須是促進民主的目的，由此，一切好的教育目的運用于教育中就具備了如下三個特點：1、它們建立在學生的活動和需要的基礎上；2、它們有助于學生的相互合作；3、它們是專門、直接的，而不是“普遍適用的、最終的”。

教育是工具，是通達民主社會的第一工具；民主的社會、進步的社會、良好的社會就是教育的目的。由此，杜威容易招致的兩個相互抵牾的指責或冠名就是：“教育工具化論”與“兒童中心論”。前一種指責是說杜威把教育變成了社會進步的“工具”。顯然，這是以個人與社會的二分乃至對立為前提假設的。對此，我們不該忘記美國社會心理學家查爾斯-庫利(杜威曾受其影響)的良言：社會和個人并不是兩個事物，而只是表示同一事物的個體方面與集體方面，把二者分裂并將它們置于對立的位置上的觀點是一個“極大的錯誤”。杜威本人說得更深刻也更明白：“我相信受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體”。

二、手段上的“兒童中心”與目的上的“社會中心”

不少研究者動輒祭起“杜威兒童中心論”的大旗，提出“兒童究竟屬于誰”以及相應的“還兒童本來的面目和自由”之類的“問題”。之所以在這些問題上加了引號，原因在于筆者以為它們是假問題，這有兩層涵義：第一，“兒童中心論”本身就是個旁人賦義給杜威的假問題。誠然，一般人認為，杜威一直強調兒童的興趣和需要、兒童個人的完全自由和自我表現。他在批判舊教育消極對待兒童時，確實也說過：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移……這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心”。可是杜威本人同時也強調：與芝加哥實驗學校開辦以來許多參觀者帶回去的、實驗學校必然是“兒童中心”的印象相反，實驗學校把“教育的社會方面”放在第一位，意圖上以“社會為中心”。因為“兒童中心”是就心理因素，即方法論而言的；“社會中心”是就社會因素，即教育目的而言的。杜威認為心理發展的過程主要是一個社會的過程，一個參與的過程，其“目的在于培養個人和別人共同生活和合作共事的能力”。縱然有人非要把“兒童中心論”的名號賦予杜威，那它也僅僅是在教育過程及方法(手段)方面才具有一定的意義，而且它始終是服務于“社會中心”這一目的和指歸的。

第二，說“兒童屬于誰”是個假問題，并非指兒童不屬于任何組織或單元，而是說，兒童確鑿無疑地屬于其中的一個或多個。譬如于中國，兒童是屬于家一國的，“齊家、治國、平天下”即是自古迄今的期待。又譬如在西方，古希臘先哲柏拉圖、亞里士多德師徒均對思想的一致性和社會秩序的穩定性情有獨鐘，主張必須把所有人都視作是國家的，因為每個人都是國家的一個部分，部分的處理自然是由整體的處理所決定的。即便是自由主義者如路德、孔多塞、拉夏洛泰等也與柏拉圖一脈相承，黑格爾更是贊同亞里士多德而抱持個人屬于國家的觀點。他們大多認為人的天賦、本性、能力不可平均分配，個體(兒童)都屬于國家，教育則“按適當比例”來培養兒童(青少年)，以便尋求一種柏拉圖所謂的幾何學對稱。就此說來，如下這些判識雖沮喪卻平實：自由及平等主義自古以來顯然是一種攻擊陳舊惡習的有力武器，但絕不是建設一種新的社會秩序的工具。“平等如同童貞一樣，在理論上受到尊敬而在實踐中則被違犯，這種形勢使那些宣傳它的人和那些試圖實現它的人歸于失敗”。即便是現代西方社會所標舉的“自由、平等、博愛”之啟蒙運動，亦不過是一種“甜蜜的悲哀”：一方面人有權利從各種外在社會中解放出來，另一方面這種解放與資本主義造成的剝削和殖民主義侵略密不可分。倘若有人非要天真地追求所謂兒童的自由或“純粹的”兒童，那就只有狼孩卡瑪拉和阿瑪拉了，其結果是可想而知的。故此，兒童必須也只能屬于家庭、社區、民族以至國家，作為一種政治動物而擁有公民的身份，否則就成了如阿瑪拉一樣沒有權利的自然的生命、“赤裸的”生命——如此，也就沒有了人之為人的一切，這也是為什么在執行死刑前要剝奪罪犯之政治(公民)權利的原由：赤裸的生命方可被處死。

于是，問題便從“兒童屬于誰”變成了“兒童應該屬于誰”。因為我們確知兒童確鑿無疑地屬于有時空境域的家庭、社區、民族或國家，全部的問題就在于，教育如何把受教育者(兒童)從一己之利的單元(家庭、組織、政黨、階級、民族或國家等)的獨霸性(結構性、預定性)“擄掠”中解放出來，培養其具有杜威所說的“人類的感情”，從而為達致民主社會創造必要的條件。就教育而言，就是如何尊重、尊敬兒童，在兒童所不得不屬于的單元之間求得平衡與和諧。這是一個非常棘手的難題，對此，許多先哲都身陷困境，如柏拉圖在此卷入了“惡性循環”：他主張一種適當的教育依賴一個適當的國家，但一個適當的國家在能夠知道適當國家的輪廓以前，是不可能建立一種適當的教育的，柏拉圖把避開這一循環的唯一希望寄托于哲學王的出現以及哲學王統治國家的到來。縱然我們把問題從“兒童屬于誰”轉提為“兒童應該屬于誰”，這個“索引性表達”背后的千絲萬網也是我們無力捋清的。至少恐怕在目前，人類暫時無法活出“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中”的吊詭。綜合來看，杜威的“教育目的論”(教育是達成民主主義首要的工具)及其“兒童中心論”(就教育手段而言)、“社會中心論”(就教育目的而言)是有著內在關聯的。杜威為實現其理想的民主社會與相應的民主教育而作出的努力與達到的高度頗值得我們謹記。

柏拉圖的教育哲學思想在形式上與杜威的觀點很相似，但是他在把這個理想付諸實施時，卻把階級作為社會的單位，而不是把個人作為社會的單位，從而最終偏離了這個理想。18世紀啟蒙時期的所謂個人主義把社會看得和人類一樣廣大，個人是社會進步的器官，但是這一派哲學缺乏任何發展其理想的機構，以盧梭為代表的思想家求助于自然就是證明。19世紀制度化的唯心主義哲學把民族國家作為實現其理想的機構，彌補了這一缺陷，但是在實施中又把社會目的的概念限于同一政治單位的成員，重新引進了個人從屬于制度的思想。

這段評估性的引文出自《民主主義與教育》，后者問世于民主路線演進了一個世紀之后而不是其開端之時，杜威站在20世紀的初葉回顧歷史指點江山。“沒有一個人像杜威那樣能掌握19世紀全部教育趨勢的廣泛的和持久的意義，并提出指導未來教育活動的綜合的建設性的理論”。撐起杜威豪邁之氣的就是隱含在這段評論中的弦外之音，即他的哲學及其謀求的使教育有助于“實現一個民主的和公正的社會”的研究宏旨及其成就。盡管二戰后興起的英國分析教育哲學曾一度強烈地削弱了杜威研究的影響，但到了20世紀70年代，杜威研究重新受到注意并活躍起來，“杜威的哲學模式在服務人類事務上顯然具有持久性”(J.索爾蒂斯)；“杜威對于形式主義以及許多在學校里仍然流行的不合理的東西的革命，仍然是中肯的”(R.彼得斯)……這些其時的評價即是明證。