中西傳統(tǒng)人文主義中的教育思想探究

摘 要: 人本主義教育思想源遠流長，在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。西方古典人文主義教育思想的核心在于個人的發(fā)展及自我完善，而中國傳統(tǒng)教育則反其道而行之，欲通過遏制個體的發(fā)展以促進社會的和諧。本文對中西方傳統(tǒng)人文主義中的教育思想進行分析比較，探究適應目前教育現(xiàn)狀的指導思想。

關鍵詞: 人文主義 教育思想 傳統(tǒng)教育 個體

人本主義教育思想源遠流長，在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。在西方教育史上，曾出現(xiàn)過盛極一時的人本主義思潮，同時出現(xiàn)了大批的人本主義教育家。他們均以個體的發(fā)展為核心，以探討適合人的個性完善的教育途徑。而中國傳統(tǒng)教育則是經(jīng)歷了中華民族千百年來長期積淀的教育文化遺產(chǎn)，是根植于傳統(tǒng)文化的固定資產(chǎn)。與西方的經(jīng)典人文主義教育思想截然相反，中國人文主義教育思想的主要特征為:天人合一、政教統(tǒng)一、文道結合、師嚴道尊。[1]如果跟西方傳統(tǒng)教育作特征對比，中國傳統(tǒng)教育的特征可總結為:重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務而輕自然、重和諧而輕競爭、重整體而輕個體。[2]

首先，從教育目的來看，西方教育思想強調(diào)促進人個性的發(fā)展，實現(xiàn)人的自我完善。因此，在教育教學的過程中，西方教育家探討得更多的是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學生認識到每一個學生都是一個獨立的個體，并最終達到幫學生實現(xiàn)其自我個性及能力完善的目的。例如，法國教育家余伯爾認為，人需要經(jīng)過若干階段的教育與自身的發(fā)展才能成為真正意義上的人。因此，教育的目的就在于在教育活動中促進人與人之間的合作，以情感的交流來促進人的個性化。英國教育家尼布列特則認為，過于重視知識的輸入和智育發(fā)展的教育都是不正常的;學校不能成為生產(chǎn)固定人格的工廠，培養(yǎng)無性格差異的人。同時，馬斯洛也指出，教育的本質(zhì)在于發(fā)展人的潛力，尤其是發(fā)展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時，教育應著重于人自我實現(xiàn)的需要;人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。由于個人經(jīng)歷和社會經(jīng)驗都是不同的，每個學生都是獨立的個體，因此，西方經(jīng)典人本主義教育重視的是學生的個體差異和個人價值觀的形成。

其次，從教學指導思想上來看，西方人本主義思想特別強調(diào)教育要發(fā)展學生的“自我”意識，促使“自我”的形成和“自我”價值的實現(xiàn)。他們所指的“自我”是指單獨的個體在與他人、與社會相處調(diào)適過程中所形成的思想、情感、態(tài)度、行為模式等各方面的特征，以及其與其他個體、群體及社區(qū)環(huán)境等的聯(lián)系;而“自我意識”則是指個體對自己的理解，即對自身的性格特征、社會地位等的定格。人本主義教育認為，教育和教學就應該使學生發(fā)展自己獨立的個性，而并非彼此相似的群體一員。

不難看出，西方人本主義強調(diào)的是教育教學應以學生為中心，學校也應以學習者為中心，積極適應學生個性發(fā)展的各種需要，引導他們發(fā)揮潛能，從而培養(yǎng)出身心健康、人格完善的獨立個體。人本主義教育認為，以學生為中心的教育過程是學校教育在促進學生自我發(fā)展、自我完善的教育目的指導下產(chǎn)生的必然結果。在這種體系下，學生成為真正的學習主體，整個學習過程都由其本人真正主導。整個教學過程倡導非指導性教學，學生親自體驗、感受，以直接經(jīng)驗促其發(fā)現(xiàn)真正的自我，完善其能力及個性的發(fā)展。

截然相反的是中國的傳統(tǒng)教育思想。眾所周知，中國的傳統(tǒng)教育思想核心在于遏制個體自身發(fā)展，促進社會群體化，以期達到社會的大同。從培養(yǎng)目標來看，中國傳統(tǒng)教育思想完全從屬于政權的統(tǒng)治需要。縱貫歷史，以主導中國千年的儒家思想為基礎，將培養(yǎng)“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標。同時，在此目標的實現(xiàn)過程中，采用的不是依靠教育、道德來影響王權，而是以暴力途徑獲得政治權力，以該政權的特權來統(tǒng)領教育，從而控制大眾的思想。在整個封建王權歷史中，各統(tǒng)治階級均以教育為手段，以“道統(tǒng)”為手段來控制全民的思想。例如，傳統(tǒng)文化中“身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平”，就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化，延伸成為一種政治觀念。于是，修身的最終目的已不是為了自善，齊家的最終目的也不是為了尊尊親親，而是為“治國”、“平天下”的政治目的服務的。

可悲的是，這種違反人性與自然的傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)深深植根于中華傳統(tǒng)文化的土壤中，產(chǎn)生了極端的群體文化心理。對教育而言，則導致了教育目標上的偏離，使得傳統(tǒng)教育極端輕視個體的存在價值，甚至于忽視個人存在的意義。個人的自我意識、合理的欲望、發(fā)展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識，成為一種普遍的心理定勢，使得我國優(yōu)秀拔尖人才的培養(yǎng)躑躅不前。這種極端的強調(diào)共性、強調(diào)群體性一致性的教育模式，不但使我國的教育陷入片面消極的泥沼，而且難以擔當起培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會激烈競爭模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養(yǎng)出的人難以養(yǎng)成獨立自主的個性來迎接現(xiàn)實社會的挑戰(zhàn)。

中國傳統(tǒng)文化不僅忽視，甚至壓抑個人合理的需要及欲望，而且以“滅人欲”作為傳統(tǒng)道德教育的根本準繩，培養(yǎng)出的不過是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個體自我意識的發(fā)展、自我能力的實現(xiàn)的教育體系，著眼于群體共性的塑造及社會需求的極端一致內(nèi)化，在很大程度上妨礙了個人自身的個性發(fā)展及創(chuàng)造性的形成。因此，中國傳統(tǒng)的人文教育則構成自成一體、孤獨自閉的教育教學體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見的。中央集權式的統(tǒng)一體制，不但限制了地方教學的多樣性，而且導致了整個教育系統(tǒng)僵化，教育行政機構的功能難以高效實現(xiàn)，我國盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產(chǎn)物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來的強制的推行使得我國廣大人民在漫長的歷史長河中形成了根深蒂固的“學而優(yōu)則仕”的學習態(tài)度及教育觀念。時至今日，仍然有許多人將讀書視為改變命運的黃金出路;愈報愈火的公務員考試也不難找到根源。整個社會價值取向也都出現(xiàn)偏離。自古便有的“萬般皆下品，唯有讀書高”的讀書至上觀念導致了部分學校教育教學目標的扭曲，知識至上的觀念導致部分學校、家長及教師、學生均致力于片面追求升學率，而社會盛行不切實際的學歷主義。

當然，由我國歷來的封閉教育體制引發(fā)了人們思想觀念以及教學實施方面的種種弊端，是落后腐朽的，然而傳統(tǒng)的人文教育思想也并非一無是處。該思想在積極構建和諧社會，強調(diào)人的道德修養(yǎng)方面還是極為可取的，如儒家“仁義禮智信”的思想，以及“天行健，君子以自強不息”、“天下興亡，匹夫有責”等信念原則都需要我們在當代教育中傳承及發(fā)揚。

總的來說，中國傳統(tǒng)的教育思想有其不可逆轉(zhuǎn)的封閉性，但同時也承載著幾千年來文化的精華。對今天的教育者而言，怎樣合理運用及優(yōu)化傳統(tǒng)教育思想這個客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應時代的發(fā)展，需要我們切實結合實際，塑造適合當代社會經(jīng)濟政治發(fā)展的新型多樣性個體。在傳統(tǒng)教育思想的影響下，我們應更積極地借鑒西方的人文主義教育思想，在個體價值取向的培養(yǎng)中，不但要削弱傳統(tǒng)文化悖謬的影響，改變國民的傳統(tǒng)劣根性，同時還要在傳統(tǒng)文化的理性氛圍中，注重個體個性、能力、情感的發(fā)展，使其在個體社會化的進程中充分塑造個性，發(fā)揮潛力，成為真正的能良好適應現(xiàn)實社會，完成自我實現(xiàn)的個體。

參考文獻:

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