教學交往本質(zhì)觀的主要觀點及其意義

對教學本質(zhì)的追問一直是教學論界的焦點問題。人們力求回答“教學究竟是什么”的問題，以指導教學實踐。在對教學究竟是什么的回答中，從不同的視角出發(fā)，得到的結(jié)論也截然不同。

目前我國關(guān)于教學本質(zhì)的觀點有十四種之多，即特殊認識說、認識發(fā)展說、認識實踐說、多本質(zhì)說、發(fā)展說、情知說、審美過程說、教師實踐說、適應發(fā)展說、價值增殖說、學習說、關(guān)聯(lián)說、交往說、應然本質(zhì)說等。近年來，隨著對教學交往研究的深入，“交往說”日益受到人們的關(guān)注。

一、教學交往本質(zhì)觀的主要觀點

(一)“教學的本質(zhì)——交往”。

關(guān)于教學的本質(zhì)，“交往觀”的持有者有如下的表述:①教學是以促進人與文化的雙重建構(gòu)為核心，以特定文化價值體系為中介，以教與學的對成為存在方式的師生特殊交往活動，簡而言之，是旨在促進人的文化生成的師生特殊交往活動。②教學是一種特殊的社會交往。③教學過程的本質(zhì)是在特殊情境下，教師與學生的交往活動。④教學活動實際上是一種多級主體間的認知交往活動。⑤交往作為師生的基本存在方式使教學活動得以產(chǎn)生、維系、發(fā)展。如果離開了作為師生基本存在方式的交往，教學便無從產(chǎn)生、發(fā)展，完成教學對人類社會文明促進與發(fā)展的歷史使命便無從談起。⑥教學過程是主體間的實踐、交往和認識相統(tǒng)一的活動過程，是多級主體間借助于各種中介(包括知識)的交往活動和活動關(guān)系形成轉(zhuǎn)換的過程。

交往是以一定的主體與客體關(guān)系為前提，以共同的客體為對象的多級主體之間的相互作用關(guān)系。交往不是靜態(tài)的社會關(guān)系的總和，而是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用。在理解教學中的交往時，有四種不同的意義定位:作為單純的教學背景條件的交往;作為教學手段和方法的交往;作為教學內(nèi)容、對象和目標的交往;作為教學本身的交往。葉瀾教授提出:“如果從形態(tài)的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動。”①“交往觀”提出“交往既是由個體所組成的社會的存在形式，又是社會性的個體的發(fā)展源泉”②，“交往的根本意義在于展示、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自我，在交往中獲得個人的完整性和全面發(fā)展”③。而教學則是教師與學生共同努力以發(fā)揮學生的主體性，實現(xiàn)學生個體發(fā)展的活動，它“不只是一個認知性的掌握知識——發(fā)展智慧潛能的過程，同時也是一個完整的人的成長與形成過程，是學生個體生命潛能多方位地得以彰顯、豐富的過程”④。學生主體性的確定、弘揚和凸現(xiàn)，離開了交往就難以實現(xiàn)。師生雙方正是在通過共同客體的交往中實現(xiàn)學生個體的發(fā)展的。因此，教學中的交往即教學本身，即教學的本質(zhì)就是交往。

(二)“教學——特殊的交往”。

教學的本質(zhì)是交往，但并不是所有的師生之間的交往都是教學。對于這一點，“交往觀”的持有者們達成了共識。那么，究竟怎樣的師生之間的交往才是教學，或者說教學是怎樣的一種師生之間的交往呢?概括來說，作為教學本身的交往應該具備以下幾個條件:

1.特殊的交往主體。

一般的社會交往活動，其主體可以是任何人。但是作為教學本身的交往，其主體必須是具有特定社會角色、擔負不同社會期望的人——教師和學生。他們是具有不同發(fā)展層次的兩類主體。教師應該是具有一定知識素養(yǎng)、一定能力素養(yǎng)并且身心較成熟的人;而學生則是處于成長中的，知識、能力、社會生活經(jīng)驗均不豐富，但是具有發(fā)展?jié)撃艿娜恕?/p>

2.特殊的交往目的。

一般的社會交往，其目的常常是指向交往主體某種需要的滿足，這種目的的實現(xiàn)者可以是交往的一方或雙方。作為教學的交往，其目的卻是被特化了的。關(guān)于教學交往的目的，有以下幾種表述:①教學交往的最終目的明確的指向一點——促進學生的發(fā)展;②教學的根本目的——人與文化的總體生成;③教學中的交往的終極價值追求——人的終極解放和自由自覺發(fā)展;④教師完成教書育人的角色使命，學生完善和發(fā)展自己。盡管表述不同，但是不難看出，教學的終極目的就是實現(xiàn)學生的個體發(fā)展。但是有的學者也提出教育還具有“文化”生成的目的，也即在人的社會化、文化的過程中，文化也被“人化”，并實現(xiàn)其生成。

3.特殊的交往內(nèi)容(中介)。

一般社會交往的中介或內(nèi)容是自然物或是人工產(chǎn)品，但教學交往中的交往內(nèi)容則與中介合二為一，主要是教材或其他知識載體。這些知識是特定的文化價值體系及其衍生物，它們是人類已有知識經(jīng)驗的精髓和經(jīng)過精心準備的各種材料，其目的指向是教學的終極目的——實現(xiàn)學生總體人的生成。

4.特殊的交往機制。

一般社會交往的發(fā)生是隨機的，交往中的結(jié)構(gòu)也是松散的。而教學交往卻是交往主體雙方的相互作用，交往的結(jié)構(gòu)更為緊密，機制更為精細。

5.特殊的交往方式。

一般交往方式具有自在、自發(fā)和非理性的色彩，而教學交往則屬于非日常交往的范疇，具有自為、自覺和理性化的特征。

二、教學交往本質(zhì)觀的意義

(一)強調(diào)主體間性，有利于充分發(fā)揮學生的主體性。

“所謂主體間性，就是指主體與主體之間的相互性和統(tǒng)一性，是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性，主體間性是主體與主體在交往活動中所表現(xiàn)出來的以‘交互主體’為中心的和諧一致性，強調(diào)的是各主體之間的相互理解與溝通，以實現(xiàn)認同與達成共識”。⑤以往的教學本質(zhì)觀，尤其是“特殊認識說”指出教學中存在的是單一的“主體——客體”關(guān)系，要么把教師視作教學的主體，學生作為客體;要么把學生視為學習活動的主體，教師視為客體;或把教師與學生視為互為主客體。不論怎樣劃分，都將教學活動中的兩個角色單一化。而將教學視為交往，則正確地對待了教學中教師和學生的地位。在教學交往中，教師與學生都是交往的主體，雙方通過同一客體形成主體的關(guān)系。不論是教師主體與客體還是學生主體與客體之間的關(guān)系都受到另一個主客關(guān)系的制約，教師對中介客體的選擇與加工其目的是實現(xiàn)教學的目的——學生的總體人的生成;而學生與中介客體關(guān)系則不再是學生被動地接受知識，而是將這些知識通過與教師的交往、通過自身的主動參與內(nèi)化并吸收。因此，學生只有充分利用自己的主體性，積極發(fā)揮自身的認知、實踐能力，才能與教師在中介客體——教學內(nèi)容的選擇上、在教學方法的實踐上達成共識并促進學生的個體發(fā)展。另外，盡管師生雙方都是交往主體，但是在教學這個特殊交往中，地位仍有差別。教師基于知識經(jīng)驗的豐富和所擔任的社會特殊角色，在教學交往中仍處于一種主導的地位。學生要想與教師進行平等的交往，就必須發(fā)揮自身的主體性，積極拉近與教師之間的差距，最終發(fā)展“對稱的交往形式”。

(二)強調(diào)對話，有利于重建師生關(guān)系。

在以往的教學本質(zhì)觀的指導下，師生之間的關(guān)系傾向于一種“領(lǐng)導—從屬”的關(guān)系，學生唯師命是從。教師和學生以知識的授受為中介而連結(jié)在一起，教師是知識的權(quán)威，學生是知識的需要者和接受者，教師控制和操縱學生的學習活動。顯然，在這樣的過程中，師生之間僅僅是一種知識授受關(guān)系，彼此的理解和溝通是奢求。將教學視為交往，則強調(diào)了對話的重要性。所謂“對話”，是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式。對話使交往雙方的內(nèi)心世界不再閉鎖，變得敞亮。通過對話，教師更好地把握學生個體的特點和當前所處的狀態(tài)，并結(jié)合這些特點調(diào)整、改造自身的教學計劃、方式;而學生通過對話則更好地了解教師、理解教師，同時在與教師的對話交往中受到教師人格魅力、道德情操的熏染，不斷提升自身個體的發(fā)展。這樣，師生之間逐漸營造出一種平等民主、和諧自由、相互尊重的氛圍，并建立起一種平等、合作、信任、包容、共享的關(guān)系，在這個關(guān)系網(wǎng)中，學生感受到自身的價值被充分地肯定和認可，從而煥發(fā)出巨大的積極進取的精神活力。

注釋:

①葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社，1996:40.

②張廣君.本體論視野中的教學與交往[J].教育研究，2000，(8).

③④肖川.論教學與交往[J].教育研究，1999，(2).

⑤曹俊軍.從交往的視角看教育過程:要素分析[J].湖南師范大學教育科學學報，2004.1.