論大學英語課堂中的合作學習模式

摘 要: 合作學習是目前大學英語課堂中廣為采用的教學策略。它具有廣泛的認知學、心理學和社會學基礎，有利于培養學生的認知能力和社會能力，是一種行之有效的學習模式。為了更好地開展合作學習，達到教學所預定的目標，必須深入理解其內涵，避免因為誤讀或簡單解讀而導致教學出現偏差。

關鍵詞: 大學英語課堂 合作學習 理論基礎 意義 注意問題

英語作為一種語言，要求大學生能夠運用自如地進行交際。如何讓每位學生盡可能多地參與到英語交流活動中，使他們的語言交際能力得到不斷提高，是擺在英語教師面前的一個重要課題。在英語教學中采取合作學習模式是解決這一問題的有效方式。通過小組合作學習，可以在英語教學中激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣，形成有效的學習策略，充分發揮學生的潛能。

一、合作學習的理論基礎

合作學習是20世紀70年代興起于美國的一種富有創意和實效的教學理論和和策略體系。我國教育學者王坦認為:“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”由此可見，合作學習以教學中的人際合作和互動為基本特征，以目標設計為先導，以小組活動為基本的教學形式，是一種同伴之間的互助、互惠活動，同時也是一種目標導向活動。

二、合作學習的意義

合作學習理論具有深厚的社會學、心理學和認知學基礎。它既考慮了學生的心理因素，也符合學生的認知發展規律，同時還強調了學生體所具有的社會性，對于學生的動機激發和認知發展都具有積極的影響，主要體現在以下幾個方面:

(一)合作學習鼓勵并支持了有利于學習的情感因素。

情感是二語習得的關鍵，情感活動支撐了幾乎大部分的認知活動，必須給予足夠的重視。合作學習鼓勵并支持了有利于學習的情感因素。一方面，合作學習給學生帶來了歸宿感。從心理學角度來說，每個人都有歸屬于某一個群體的基本需求。對人類來說，在其成長過程中最大的痛苦莫過于被孤立、被拒絕和寂寞。事實上，班上的任何一名學生，從教師的“寵兒”到教師的“棄兒”無不在以自己的方式尋找自己的位置，爭取得到大家的認可。被孤立、被拒絕的恐懼感，奪走了相當部分學生的學習動機。歸屬感的缺乏使學生產生自卑，從而缺乏自信、自尊，繼而喪失學習的熱情。合作小組正好為學生提供了歸宿感，使學生不再覺得自己是孤立無援的個體。而另一方面，合作小組可以為學生創造一個相對安全的環境，降低學生的課堂焦慮。焦慮可能是語言學習中最大的障礙。焦慮會使學生產生緊張、不安、害怕和懊惱，這些情緒能直接導致學習行為的失敗。在小組里，成員之間的友好交流，避免了傳統課堂中學生因為害怕被提問而導致的心理障礙。

(二)合作學習使學生在學習中得到充分體驗，自主構建意義。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。在以教師為中心的傳統教學中，學生被當成外部刺激的被動接收者和知識的灌輸對象。教師總是擔心自己少講幾句就會導致學生的知識網絡出現漏洞。殊不知正是由于老師“傾心傾力”的講解，學生自主學習的時間被占用甚至剝奪，失去了親身體驗的機會。和“滿堂灌”相反，合作學習模式下，學生才是課堂的主角。他們在合作的過程中進行交流、傾聽、解釋、思考、反思，通過親歷語境，自主構建了意義，在不知不覺中掌握了應該掌握的知識和技能，取得了事半功倍的效果。

(三)合作學習有利于培養學生的思維能力。

合作學習使每個學生都有機會提出自己的觀點和方法，同時又分享了別人的觀點和方法。在腦力激蕩的過程中，學生的思路會越來越清晰，能多角度、多側面地尋求解決問題的策略。許多在當前的認知水平下僅憑個人的能力難以解決的問題，通過集體的智慧常常被學生創造性地加以解決。合作不僅發揮了每個人的聰明才智，還激發了每個人的發散思維和求異思維，而這些思維能力將使學生一生受益無窮。

(四)合作學習還能培養學生的社會能力。

全人教育認為，教育的過程不僅僅是知識的傳遞和技能的訓練，更應關注人的內在情感體驗和和人格的全面培養。在向聯合國教科文組織提交的報告中，國際21世紀教育委員會提出了21世紀教育的四大支柱:一是學知(learning to know)，二是學做(learning to do)，三是學會共同生活(living to live together)，四是學會生存和發展的能力(learning to be)。其中的學會共同生活就是要求學會關心、學會合作、學會競爭、學會團結，這與合作學習的理念不謀而合。合作學習有不同的合作形式，有嚴格的分工，有共同的合作動機和學習責任。學生只有相互團結、相互信任，發揮自己的主觀能動性，才能最大限度地完成小組分給自己的任務，實現自己的價值。而對合作學習結果的自評、互評和教師的評價比較，又形成了一種更大范圍的合作學習。在這個過程中既體現了合作，又體現了競爭，使學生的合作意識、競爭意識得到了有效發揮，體現了國家和社會所共同倡

導的時代精神。

三、合作學習要注意的問題

毫無疑問，合作學習無論是對教師的教學還是對學生的學習和個人發展都有正面作用。但是，伴隨著教學進程的不斷深入，合作學習中的一些問題也暴露出來。在教學實踐中有效地應用合作學習，需要關注以下幾方面:

(一)合作學習的鋪墊。

合作學習是一個從傾聽、分享過渡到討論、合作的過程。這個過程是循序漸進的。學生要和別人分享自己的思想，首先要有自己的思想，也就是說學生首先要有自己的思考。然而，在教學中常有些老師不經學生自主學習、獨立思考就直接布置一個任務讓學生討論、合作，這讓學生感到措手不及。離開學生的獨立學習和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動和啟發，根本無法對小組內的不同見解和觀點提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到汲取有效成分，修正、充實自我觀點。因此，教師在課堂上一定要控制好教學的進程，給學生留有充分的獨立思考的時間和空間，為進一步合作學習做好鋪墊。

(二)合作小組的組織。

合作學習是一種異質小組活動。所謂異質，就是指小組成員具有不同的性別、學習成績、知識結構、能力傾向、認知風格。合作學習的特點不只是將學生置于小組中，更重要的是將具有不同個體特征的學生整合在一起，通過合作互相取長補短，共同完成任務，實現個體與集體的共同進步。那種隨意將若干學生拼湊在一起形成小組的做法是對合作學習的誤讀。教師分配學習小組，應根據任務的類型，綜合考慮學生的興趣、性格、能力等因素，對學生進行優化組合，如男女搭配、優差搭配、動靜搭配等。只有這樣才能使合作學習真正成為發展學生各方面能力和技能的互惠學習方式。

(三)教師角色的定位。

合作學習是一種以學生為中心的教學策略，它突出學生的主體地位，關注學生的學習過程，這是大家都有共識的。但這并不意味著教師就是課堂的邊緣人物。有些老師在布置合作任務后，就當起了“甩手掌柜”，對活動的開展不關心、不理會，時間一到就倉促結束任務;有些老師雖在教室內巡視，但是心里卻不明白巡視的目的所在，只是機械性地對學生進行監視。種種現象表明，教師角色的缺失嚴重影響了合作學習的效率和效果。因此，開展合作學習，教師一定要對自己的角色有一個清醒的認識。具體來講，教師應扮演以下角色:

(1)組織者:教師首先是合作的組織者。教師的組織主要體現在兩個方面:第一，確定任務的內容和難度。任務是為教學服務的，具有目的導向性。教師課前必須仔細分析教學內容，明確教學所要達到的目的，才能設計出切合教學實際的任務。另外，教師還必須對學生的整體水平有所了解，才能設計出具有可操作性的任務。過于簡單或過于復雜的任務都不利于學生的學習和進步。第二，對學生進行優化組合。對學生進行分組，不僅要考慮學生的個體差異，還要考慮學生合作的可能性。有些老師過分強調優差配合，將水平差距太大的學生安排在一組，結果造成好學生獨攬大局，差學生渾水摸魚，而這勢必影響小組的內在和諧以及學生的個體進步。

(2)引導者:答疑解惑、傳授知識是教師的天職。在合作學習模式中，教師對學生重在引導，旨在調動學生的積極性，通過其自身的努力，克服形形色色的困難，提高對語言學習規律的認識，增強自學能力。教師作為引導者，并不排除適當的講解，但是一定要建立在有利于啟發引導學生的思維和培養學生理解能力的基礎之上，重點培養學生發現問題、解決問題的能力，以提高學生的語言應用能力。

(3)參與者:在合作學習的過程中，教師要對合作的進度有所把握，僅靠巡視是難以實現的。教師必須加入到小組中去，參與學生的合作，才能更加清楚地了解學生所遇到的問題，了解學生需要在哪方面進行提高。而對學生的深入了解，又為日后的小組整合提供了依據。

(4)評價者:合作學習以小組的總體成績為獎勵依據。教師必須根據小組的總體表現給出中肯的評價。而這種評價應該具有總結性和形成性的特點。也就是說，既要對小組最后所取得的成果進行評價，也要對學生在過程中所運用到的策略和以及所取得的進步進行點評。此外，教師的評價既要針對小組整體，也要針對學生個人，盡量發掘每個學生身上的閃光點，以正面的、鼓勵性的評價激發學生的學習熱情。

合作學習在英語教學中作用是毋庸置疑的。它既培養了學生的學習能力，也培養了學生的社會能力，是一種先進的教學策略。但它并不是萬能鑰匙。不加理解就在教學中隨意應用，很可能會造成教學的效率低下，偏離教學的本質。因此，教師一定要深刻理解合作學習的內涵，才能在課堂中合理地對其進行應用，達到我們所期待的教學效果。

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課題項目:本文系國家社科基金“十一五”規劃國家級課題《信息技術環境下多元學與教方式有效融入日常教學的研究》(BCA060016)子課題《在現代信息技術環境下高職院校公共基礎課程的教學研究》的成果之一。