芻議探究式課堂教學改革

摘 要: 探究式課堂教學是以探究為基本特征的一種教學活動形式，符合教學改革的實際，能使班級教學煥發出生機勃勃的活力，能破除“自我中心”，促使教師在探究中“自我發展”。

關鍵詞: 探究式課堂教學 操作 問題

探究式課堂教學是科學探究在學校教學的一種具體模擬形式，科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式;它能將學生的學習重心以過分強調知識的傳承積累向知識的探究過程轉化，從被動接受知識向主動獲取知識轉化。隨著課程改革的進一步推進，探究式課堂教學越來越受廣大教師的青睞。

探究式課堂教學被認為是課堂改革的一種方向，要求引導學生質疑、調查、探究，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，給課堂教學帶來了活力，同時著重發展了學生的科學探究能力，使學生形成了終身學習的意識和能力。筆者對探究式課堂教學改革進行剖析，意在引導大家對探究式教學進行應用和反思，促進探究式教學更有效地實施。

1.什么是探究式課堂教學

(1)探究式教學法的提出。

最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。教育家施瓦布指出:“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。施瓦布、杜威等人的研究，影響了從20世紀50年代直至70年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到其中，而不僅僅是被動地聽講或閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識重要也給予了更多的重視。

(2)探究式教學法的含義。

探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式課堂教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是接受書本上或者教師提供的現成的結論。可見探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養學生的自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

2.探究什么

一要探究教師作為教學的組織者和指導者應該怎么“教”，二要探究學生作為教學的主體和學習者應該怎么“學”，這兩個方面的探究，可以說基本上概括了現代課堂教學改革所要探究的問題。探究教師應該怎么“教”，自然是要突破傳統教育中教師教得辛苦，學生學得被動的格局，深入探究如何運用現代教育理念，把傳統教學中教師的“教”轉換成現代教學中教師的“教”，為教學注入新的活力，使學生真正成為自主學習的主人。

關于學生“學”的探究，其前提是教師必須提供充足的探究時間和空間。在這個前提下，教師要創造條件鼓勵學生自己探究。探究什么?學生可能探究的問題很多，探究的方式方法也很靈活，只要教師給學生探究的權利和機會，每個學生都能在探究中展示自己的才華。學生可對知識產生發展的過程進行探究;可在新舊知識的連結點上探究;在學生質疑問難處探究;在解決實踐問題上探究;在事物的求新、求異、求變上探究。總之，對知識的理解程度不同會引發探究，對問題的思維方式不同，也會導致不同的探究。需說明的是，學生對知識的探究，并不像科學家探究那樣要發明創造些什么，而在教師的激勵、啟發和誘導之下，運用科學的方法探究他們暫時還未理解和掌握的知識。學生探究遵循的規律是從不知到知，從知之不多到知之甚多，從學會知識到會學知識和會用知識，再把知識轉化為能力。

3.怎么探究——探究式課堂教學的操作

一般的探究過程涉及:觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟:

(1)設問質疑。

探究式課堂教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式課堂教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己發現問題，這是更高層次的要求。

(2)實驗探究。

這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師是一個組織者，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組完成，但要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

(3)思考作答。

經過探究過程，學生把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

(4)分享矯正。

這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師都把教學過程看成是學生“接受”書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西——學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是忽略了創新意識的培養。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”。這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

4.探究式課堂教學中應注意的幾個問題

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探究式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要注意的問題。

(1)問題情境設計不科學，不能激發學生的學習興趣和積極探究的求知欲。

①創設的問題情境模糊不清、超越現實，把學生引入陌生環境。

②問題情境與所學知識牽強附會或偏離主題。

③提出問題的方式不恰當或問題過難過易。

④為設情境而設情境。每節課都創設問題情境，好像沒有這一環節，這節課就不完整。

創設問題情境一要有目的性，讓學生明白自己將要學到什么或將要具備什么能力;二要有可操作性，問題情境應是從學生熟悉的生活情境和生產實際這些角度創設;三是要有探究性，問題難易要適中，要在原有的知識基礎上進行拓展和延伸。

(2)探究過程只強調學生的自主性，而忽略了教師的主導作用。

有的教師在探究教程中只注重學生的自主學習，將自己的角色定位于旁觀者和檢查者，只注重探究活動的表面形式而忽略探究過程中“質疑、探究、發現、思考”的實質，錯誤地認為自主探究就是給學生活動的時間越多越好、教師講得越少越好。這種放任式的自主探究實質上是麻木的自習，不能朝著有利于轉化學生能力的方向進行。在學生探究過程中教師要當好導演，及時指導，明確要求，讓學生動腦思考、發現，從而完成知識的遷移。這種探究獲得的體驗已不僅僅屬于知識的范疇，還上升到理性，擴展到情感價值觀等領域，旨在讓課堂成為學生獲取知識、增強解決問題能力、提高思維能力的運動場。

(3)追求活躍的課堂氣氛，使師生互動形式化。

為改變“一言堂”、“滿堂灌”的舊方式，“安靜地聽、默默思考”的舊方法，教師人為地把課堂弄得熱熱鬧鬧，忽視了內容上的革新，忽視了培養學生的主動質疑、張揚個性的新目標。互動生成的課堂源于教師匠心獨運的設計，源于教師駕輕就熟的引導，不應是師生們淺層次的沸沸揚揚的對白，不是簡單識記問題的一問一答，而是師生間互動思考有思維價值的問題，相互啟發，共同探究真理，共同體驗思維的高峰。

探究式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用和學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探究式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探究式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，使他們養成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。