創設有效提問形式激發學生學習興趣

〔關鍵詞〕 歷史教學;趣味式提問;矛盾式提問;階梯式提問

〔中圖分類號〕 G633.51

〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463(2009)09(B)—0054—01

教師不會提問，或不善于提問，在不知不覺間就會扼殺了學生的問題意識。那么，在歷史教學中，教師用什么樣的方式提出問題才能真正激發學生學習的主動性與積極性呢?

一、趣味式提問，讓學生積極、主動思考

學習興趣是學生對學習活動和學習對象的一種力求趨近或積極認識的傾向，是推動學習的最有效的內部動力。激發學生的學習興趣，就是要把教學大綱對學生學習學科知識的要求，轉變為學生求知的欲望。因此，問題創設要注重趣味性，要結合學生情感豐富、求知欲強的特點，以充分調動學生學習的主動性和積極性，從而提高課堂教學的效果。如在講完“國民黨統治的覆滅”這一內容后，我向學生提出了這樣一個問題:“蔣介石是不是對中國的發展沒有一點貢獻呢?”“如果有，是什么?”面對這一問題，學生立即產生了興趣。我讓學生把他們所知道的有關蔣介石的知識都講出來，幾個學生發言后，我告訴他們:蔣介石結束了軍閥混戰的局面;他鼓勵發展工商業、交通運輸業;1936年全國工業總產值比1927年增加80%;他從帝國主義列強手中基本上收回了關稅自主權等。但是總的來說，國民黨政府是腐敗的，是代表大地主、大資產階級利益的，因而失去了下層人民的擁護。評價歷史人物，我們不能光憑階級性來劃分是好人還是壞人，而是要尊重歷史事實，在全面評價的基礎上，分出主流與支流。通過這樣的提問與交流，學生的創造性思維得到了訓練。

二、 矛盾式提問 ，讓學生在爭論中掌握知識

若能在提問中直接引發對立意見，則其激疑效果是不言而喻的。針對某些歷史問題，教師可通過矛盾式提問的方式來引起學生的思維沖突。如講完“大河流域的亞非古國”后，我設計問題讓學生討論:“假如亞非文明古國不處在大河流域這個有利的位置，那么，這些地區能不能成為文明古國?”這一問題，引起了學生不同的看法。有的學生說:“假如這些地區不處在大河流域，就缺少了便利的灌溉條件，農業生產就得不到良好的發展，也就不可能成為文明古國。”而有的學生認為:“優越的地理環境固然很重要，但是，假如沒有古代埃及等國勞動人民的辛勤勞動，沒有當時統治階級的勵精圖治，那么，即使地理環境再優越，上述地區也成不了文明古國。”也有少數學生持這樣的觀點:“只有生產力發展了，才能對自然條件更好地加以利用。大河流域優越的地理環境，也要靠人來改造。否則就根本談不上優越，說不定還會給人類帶來一定的災難。”最終他們在爭論中形成了統一意見，在矛盾中獲得了真理——地理環境雖是社會發展不可缺少的必要條件，但它不能成為社會發展的決定因素。

三、階梯式提問，讓學生在思考中尋根究底

即教師將所要講述的內容設計為環環相扣，前后連貫，形同“階梯”的問題組，讓學生登上“階梯”去尋根究底，直至問題完全解決。如在講“日本明治維新”一課時，我先讓學生考慮明治維新的原因、內容、意義及其局限性，然后提出問題:如何評價明治維新?日本歷史上兩次重大改革對日本社會有何影響?并更進一步提問:試比較日本明治維新與俄國1861年改革的異同點。最后再提問:為什么明治維新能使日本走上資本主義道路而中國的戊戌變法卻不能?對同一史實，通過這種階梯式提問引導學生多角度思維，既能讓學生牢固地掌握基礎知識，又有利于培養學生的創造性思維能力。教師還可以根據歷史人物對同一歷史事件態度的變化設計提問“階梯”。例如，以蔣介石為代表的國民黨政權是代表大地主大資產階級利益的，其本質是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日戰爭時期卻同意接受中共提出的“停止內戰，一致抗日”的主張。這是為什么?通過精心設疑啟發學生對其中的原因進行探求:“九·一八”事變后，他對中共和日本的政策有何不同?為什么?西安事變后，他對中共和日本的政策是什么?為什么?“七·七”事變后，他對中共和日本的政策是什么?為什么?“八·一三”事變后，他對中共和日本的政策如何?為什么?在學生回答上述四個問題的基礎上，再啟發學生得出答案:1.根本原因是為維護自己的獨裁統治。2.迫于英、美的壓力，尤其是美國不愿看到日本獨占中國。3.迫于國民黨內部抗日派的壓力。4.中共以大局為重，不計前仇，極力爭取。最后教師點撥:蔣的政策是隨著階級矛盾和民族矛盾主次變化而變化的，但維護其獨裁統治則是根本出發點。通過這樣設疑，學生不僅將基礎知識牢牢掌握，而且思維的深刻性也得到了很好的培養。