關于地理課堂教學引導的幾點認識與體會

素質教育對課堂的要求，已經使地理課堂由過去單一的“教師演示、講授，學生被動接受”的過程，轉變為“由教師實施控制、組織學習，學生主動探求知識結構、研究問題”的過程。在這一過程中，教師需要不斷發揮其教學主導作用，不斷提出新問題，不斷呈現新的教學情景，提出新的認知任務，以促使學生針對不同問題、情景分析對比、尋求解答。提高教學引導水平是提高地理課堂教學效率的重要環節。筆者根據教學實踐談幾點對地理課堂教學引導的體會。

一、教學引導的目的及意義

1.教學引導的目的。

使學生的學習行為變為有目的的科學合理的、可控制的學習過程。教師只有明確了引導的目的和引導對象對知識掌握和理解的程度，熟練地掌握了不同的教材知識的處理引導方法，才能有的放矢，靈活引導，激發學生的思維。

2.教學引導的意義。

（1）將模糊的思維意識轉變為明確的認知行為。主要過程即使學生明確教學目標的過程。教師可提出明確的任務讓學生來完成，最終達到控制教學的目的。

（2）及時調整學生的情感意識，吸引學生的注意力。教學不僅是一種傳授知識的認識活動，而且是一種情感交流活動。情感不僅是溝通師生關系的紐帶，而且是點燃學生創造性思維的火種。大量實踐表明，教師在教學時積極樂觀，就會感染學生，使其增強學習信心和激發學習興趣。調整情感意識就是在教學中以情打動學生，以表揚、激勵、點撥激發學生。

（3）教師的引導使學生與教師之間的認知交流變為有序合理的認知行為，使課堂教學程序化、規律化。

二、課堂引導的方式

1.問題導學法。

問題導學是教學程序化的重要一環。很多教師在上新課之前，布置很多思考題讓學生帶著問題去溫習，效果不錯。問題導學法的關鍵在于教師所提問題應貼近教材內容，問題應明確具體。

2.以論題、討論的形式引導學習。

這種引導有利于學生積極展開思維，集思廣益，博采眾長。教師可把自己的思想和正確的觀點作為論據參與討論。例如有些教師采用課堂辯論的教學引導，既調動了學生思維，又對教學內容進行了引導。

3.通過對比聯系進行導學。

經過初步學習，學生掌握的知識往往是片面、松散的。教師在教學中要通過質疑、對比、相互聯系來激發學生深入學習。常見的導學手段有易混點比較、相關概念對比、反面例子、列表格等，使用這些方法可以加強學生知識的橫向聯系。

三、課堂導學中應考慮的因素

1.學生原有概念和知識技能水平。

體現在教學上就是教學引導應符合學生的思維跨度，符合學生的最近發展區。人們常用“摘果子”理論來形容。從地理課堂來看，若教師所提問題過于簡單，學生無需經過“思維的努力”就能解決，根本達不到預期效果。所以教師所提問題應接近學生的最近發展區。

教學引導應使學生理解能力經常處于“不平衡（呈現的問題難度略高于學生的理解力）—平衡（學生已正確理解）—新的不平衡（再度增加難度）”這樣一種循環往復、不斷調節的狀態。

2.教學內容的發展需要。

教學目標決定教學引導的方向，教學引導的目的是促使學生對所學知識的縱深思索。一旦學生對所講問題已經理解，就要及時改變教學內容。針對不同的內容，教師應使用不同的教學方法。

在教學中教師還應根據教學內容的教育要求，采用不同的引導方法。

3.基本的教學條件和教學設備。

隨著教育的發展，教學信息的媒體已經從單一的書面教材向立體直觀的標本、實物媒體、攝影媒體多元化方向發展。這就使一些抽象的平面知識可以以更直觀立體的方式呈現給學生。巧妙運用多媒體教學手段，可以使學生的學習更為合理高效。

四、地理課堂中常見的導學構思

1.舉實例—分析判斷—總結歸納。

例如：緯度地帶性的教學。

緯度地帶性主要是受太陽輻射的緯度分布影響，造成從赤道向兩極的自然帶遞變現象。一些有經驗的教師常常有目的地排列出從赤道到兩極的植被帶差異，從植被分析入手，分析相關的氣候類型，再從各氣候帶的氣溫差異入手，分析得出緯度熱量差異是緯度地帶性的內在因素。在尋找熱量差異原因中，學生能逐步得出“太陽輻射的緯度差異是緯度地帶性的基礎”的結論。

2.從概念入手，分析對比，明確易混點。

例如：在學習“領海”概念時，將領土、領空、海域、公海、內海等相關概念作類比性講解。有一些概念則需要舉一些反面例子，通過正反或是橫向對比可以使學生明確概念內涵，清除易混點。

3.歸納總結細化知識結構。

例如：講氣候類型時，教師先有目的地引導分析影響氣候的氣候因素，總結完氣候因素后，再從各氣候因子入手，分析各氣候因子對各氣候類型的影響。在此基礎上，對各氣候類型的特點分布進行對比性總結。

總之，教學引導的目的并不是要代替學生的學，而是要規范化學生的學習行為，提高學生的學習效率。

參考文獻：

［１］中學地理教學參考.

［２］地理課堂教學藝術.

［３］中學地理教學.