對“落實知識點”的一些看法

知識點落實在哪里?從表面上看，這是一個評價課堂教學目標的問題，但其實它是一個涉及教師課堂教學有效度和教師對課程目標理解度的問題。是否傳統的教學更能“落實知識點”?是否講教材之外的內容就無法“落實知識點”?是否在倡導學生為主體的課堂就不能更好地“落實知識點”?不難發現，疑惑基本停留在對“如何落實”的關注上，而非對“落實”的主客體認識上。事實上，這些疑問的背后，恰恰反映出部分課堂教學的評價需要對“落實知識點”所依賴的前提與基礎作一些基本的研究。

“落實知識點”的前提與基礎應該包含兩個方面:第一，究竟什么是“知識點”?“知識點”與課程的“知識”目標是否完全指向等同?第二，如何理解“落實”?落實什么?落實在哪里?只有對這兩方面的問題有相對準確的理解與合理的解釋，教師才能夠理清一些認識，達到課堂教學的真正有效目標。

“知識點”與“知識”是兩個不同質的概念。韋伯斯特(Webster)詞典中把知識定義為“人類積累的關于自然和社會的認識和經驗的總和” (1997);經濟合作與發展組織，也曾把知識分類為“知道是什么”、“知道為什么”、“知道怎樣做”與“知道是誰”四類;《中國大百科全書·教育》中提出，知識就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象……雖各自定義的表述不同，但它們存在共同之處，即都把“知識”與“認識知識”相聯系。就知識的內容而言，都是來自客觀世界的各類現象與屬性，但是，如果沒有人的實踐活動，這些客觀存在就不會被發現，更不會被研究和提煉。

知識是一個認知的概念，它首先表現為人類的經驗感知，其次才是更高層級的加工、類化、抽象、分析、應用等認識活動，并且在這個活動過程中，必定包含著人對自身實踐行為的重新反思和評價。它是具有完全開放性的系統，隨著人的認識方式改變而改變。皮亞杰認為，任何知識的產生都是認識的改變和重新建構的結果。知識應該包括這樣三種關鍵要素:選擇對象、實踐活動、提煉反思，這三類要素都與人的認識活動相關。知識的最終呈現是處于認識終端的結論，可以表現為固化的概念和原理，但本質上是一種過程的揭示與探究的方法。

當知識需要被傳遞時，接受者需要對知識內在核心要素進行重新梳理和強化，形成基本的概念或原理，便于學習和理解。準確地說，這是在知識的傳遞過程中所產生的一種解釋知識與學習知識的表現方式。從“知識”到“知識點”，本質是一個知識學習的壓縮與轉化的過程，在其中，必定壓縮了知識的形成、認識、反思的實踐過程，把原本的認知行為簡化成觀點與結論。因此，從某種意義上說，“知識點”是認知過程的主觀選擇，它指向知識內容的單體性與片斷性的特征，它無法反映知識的整體性與系統性的建構過程，或者說它只是對知識的一種分解的認識與反映，是對認識過程的截取。

在課程改革進程中，如果對教師的課堂教學行為缺少相對準確的幫助和引導，就會對改革本身產生一定的影響。對教師而言，獲得具體和準確的課堂教學評價是促進其教學能力提升的重要渠道，任何含糊不清或者指向不明的意見都會使他們走入誤區。當教師面對“你的知識點落實在哪里”等一類問題時，首先需要得到如何正確理解該問題的引導，然后需要有更具體的內容與方法的幫助。否則，教師仍然會走入“所謂落實知識點，就是先把書上的黑體字劃出來，然后多讀、多練、多背”的更大誤區。

在課堂教學中，教學目標的合理設定是決定教學有效性的重要因素。教學目標能把課程目標作簡單的重復與照搬。課程目標和教學目標不同，它是超越具體形態化的一種指向，而教學目標是為了實現這種指向而作的形態化實踐，是課堂教學中的具體內容、方法和就此內容需要構建的教學關系。

在圍繞教學目標的教學設計中，無論針對什么樣的具體內容，教師要把三個要素放在最重要的位置上:了解學生的經驗起點、尋求學生的獲得方法與挖掘學生的認知潛力。所有的教學最終都是為了實現學生的發展，學生應該成為教師教學設計中的重要元素。強化教學的學生意識，有助于教師完整地思考教學方法的有效選取、教材與其他資源的關系、課堂環境與教學關系的建立等問題。在三個要素中，了解學生的經驗起點是最為關鍵的要素。

學生的經驗起點是指學生已有的認知基礎，或者來源于直接經驗，或者來源于間接經驗。無論這些經驗為何種性質，都是教學重要的依據和資源。我們只有掌握學生的已知世界，才能有針對性地讓他們走入未知領域。有人認為，學生的經驗因零碎、片斷，而會干擾正常的教學。其實不然，經驗本身都具有非系統性的特征，即便是成人也是如此。要讓學生明白的是，哪些經驗需要被進一步驗證，哪些經驗可以作為學習新知識的直接基礎。教師要通過有效的方法，讓學生了解，即使在概念教學中，也可以通過他們已有的認知經驗對新知識進行梳理和整合。教師應該試圖創設合適的教學情境，幫助他們建立新的邏輯聯系，使學生逐步加深對新知識的判斷和理解，達到建構新概念的目標。學生在共同參與教學的過程中能找到自己的位置，看清自己的能力，把教學當作一種可以主動尋求個體發展的活動，這不僅能達到良好的教學效果，而且能幫助學生積累更多的學習經驗。

如何了解學生的認知經驗，是教學設計的重要環節。教師要在課堂教學之前，通過各種形式的調查和交流，關注學生的興趣，了解學生的需求，對學生的學習基礎和能力作充分的研究。這樣的設計，必定會在課堂教學中表現出適度的目標指向。在課堂教學中，教師同樣需要不斷地在過程中掌握學生的狀況，以達到教學的及時調整。那么，在教學中如何把握學生的狀況呢?這就是經常出現在課堂中的“教學生成”?！吧伞贬槍Α邦A設”而言，“生成”是學生的經驗反映，而“預設”則是教師的經驗反映。當教師在課堂上能及時關注并利用學生的“生成”內容，使之與原有教學內容整合，就是真正的教學實效。當然，關注“教學生成”需要教師有一定深度的專業功力和教學經驗，需要教師在瞬間判斷出學生的觀點傾向與可能出現的思維偏差，并對如何應對這些情況作出快速的反應。

能否把握課堂教學的“生成”問題是衡量教學關系的重要尺度。什么是課堂教學關系?它應該包括三個方面:教師與學生在教學中的交互關系;學生與學生在教學中的交互關系;教材內容與個體經驗在教學中的交互關系。這三者都是重要的課堂教學的組成部分。課堂是分享經驗的場所，而不是教師獨自承擔重復教材的場所。課堂教學的有效性在于交互。交互不在于形式，而在于形成交互的氛圍和基礎。交互的過程實質是對話的過程，表現出一種平等的教學姿態，是學生表示愿意主動參與這種教學活動的態度表現，并不是所有的學生活動都是有意義的，這需要教師隨時能根據學生的參與程度調整教學內容，并能對學生的活動給予及時和有效的引導。學生能在這樣的氣氛中學習更多的方法，能嘗試用相關的觀點去解決問題，還可能表現出一定的后續研究的興趣，這也是一種方法和態度的表現。

綜上可見，教師的課堂教學落實點的問題，并不是一個簡單的“知識點”落實問題，它涉及教師的課程觀、學生觀和教材觀。當然，重視學生經驗、關注課堂“生成”和建立良好教學關系需要和有效的教學評價相結合。如何檢測學生在教學中的獲得，并使之激發更有潛力的認知能力，這不僅需要新的評價觀，還需要創建科學的評價方法。