開發問題資源,促進有效生成

摘要: 現代教學理論認為，教師的真正本領，主要不在于“講授知識，而在于喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地參與到教學全過程中來，經過自己的思維活動和動手操作獲得知識”。沒有問題的產生，就難以誘發和激起學生的求知欲，也就沒有真正的學習，一切思維活動都是由問題開始的。本文從創設情境、組織活動、指導討論、掌握知識等幾方面談談如何開發問題資源，促進思維碰撞，產生創新火花，從而達到激發興趣、發展智力、培養能力、促進人本發展的目的。

關鍵詞: 引問題探問題辯問題解問題

現代教學理論認為，教師的真正本領，主要不在于“講授知識，而在于喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地參與到教學全過程中來，經過自己的思維活動和動手操作獲得知識”。沒有問題的產生，就難以誘發和激起學生的求知欲，也就沒有真正的學習，一切思維活動都是由問題開始的。下面我談談如何開發問題資源，促進思維碰撞，產生創新火花，從而達到激發興趣、發展智力、培養能力、促進人本發展的目的。

一、創設情境引問題

愛因斯坦說:“發現問題、提出問題比解決問題更重要、更有價值。”小學生由于年齡小，具有好奇、好動、好勝的心理特征，教師如果采取講故事、動手操作、設疑問等方法，創設與學生原有知識相聯系、又與教學內容有關的情境，就能讓學生感到面臨的矛盾僅用已有的知識和技能已無法解決，繼而自主產生問題、發現問題和提出問題。如教學“確定位置”，課剛一開始，我就對學生說:首先，我們來進行一個找座位比賽，請大家根據老師發的座位卡片找座位，看哪些同學能正確找到自己的座位。學生手中拿著卡片如“第2組第3個”等，開始找座位。漸漸地，大部分學生都找到了自己的座位，可是有三個學生發現問題了，他們卡片分別是“第3組第(?搖)個”，“第(?搖)組第4個”，“第(?搖)組第(?搖)個”。從學生司空見慣的座位著手，創設一個重排座位的情境，但又不是簡單地重排座位，故意讓學生發現問題，引入這堂課的重點——確定位置所需要的條件。又比如教學一年級下冊的統計，我以故事導入:同學們六一兒童節快到了，小丸子想去動物園看看，她還給小動物們帶了果味小餅干呢。(多媒體出示零亂的餅干)我提問:有哪些形狀的餅干呢?學生回答:有正方形、三角形、圓形三種形狀的餅干。我繼續提問:用什么方法可以很快地知道每種形狀的餅干各有多少呢?(這是上學期的知識)。學生回答:用分一分、排一排的方法就知道了每種圖形的餅干有幾塊。我又接著講故事:小丸子看到了一群活潑可愛的小猴子，就迫不及待地給小猴子喂餅干了。想知道小猴子每種形狀餅干各吃了幾塊嗎?學生回答:想!(多媒體演示拋餅干的過程)學生開始統計，但發現遇到困難，一會兒就搞不清楚了，由此產生問題:如何統計才能很快地數清楚三種形狀的餅干各有多少塊了呢?學生產生強烈的認知沖突，迫切想要解決這個問題，于是很不容易分心。

二、組織活動探問題

學生發現問題、提出問題，就會產生探索欲望。學生探究的過程就是動手操作、動腦思考、動口表達的過程。學生在自由探究的過程中，教師要做參與者，但只是對個別重要條件予以言語提醒，不要急于干涉學生的活動。如教學“三角形的內角和”一課，我首先讓學生計算我們熟悉的兩副三角板的內角和是多少，然后創設問題情境“其他三角形的內角和也是180°嗎?”緊接著我讓學生小組合作，剪出不同類型的三角形，分別探究它們的內角和。有的小組把三角形的每個角都用量角器量出來，并記錄在本子上，隨后把它們一一加起來;有的小組把三角形的三個角都剪下來，然后再拼在一起;有的小組先把三角形的一個角畫在紙上，然后以它的一條邊為邊畫另一個角，畫好后在邊上再畫第三個角……學生完全沉醉在量、剪、畫等自由探索的情境之中。他們在自由探索中享受著“發現”的快樂，從而獲得豐富的感性認識，為下一環節的研討做了充分的準備。

三、指導討論辯問題

通過對問題的充分探究，學生對所學的知識已獲得一定的認識，對所探究的問題已有了自己的思考，因此探疑之后他們最渴望的是表述自己的看法。此時，教師要抓住機會，開展小組討論，指導學生論疑辯難。教師應當鼓勵學生大膽發表自己的看法，并說出理由，認真傾聽其他同學的意見，互相補充、互相啟發，去偽存真，更好地完善自己的思考，鞏固已有的知識。比如，在教學“素數和合數”時，就出現這樣的爭議，“1”究竟是什么數?有學生認為1是素數，有學生認為1是合數，還有學生認為1既不是素數也不是合數。我沒有簡單作出評價，而是指導學生進行辯論，把學生分為三方，認為1是素數的站在左面，是合數的站中間，認為1既不是素數也不是合數的站右面。認為1是素數的學生首先發表意見:像3，5，7都是素數，我方認為1應該是素數。認為1是合數的只有一個同學，聽了感覺自己站不住腳了，主動提出要站到左面去，我同意了。認為1既不是素數也不是合數的沉不住氣了，急著要表達自己的想法:“只有1和它本身兩個因數，這樣的數叫做素數;除了1和它本身還有別的因數，這樣的數叫做合數。”說得有理有據，該方總結:“因為1只有1個因素，素數和合數的條件都不符合。所以1既不是素數也不是合數。”原來認為1是素數的學生聽完他的發言也連連點頭，紛紛跑到右面來了。在辯論中，學生勢必要用一定的理由來說明自己的見解，這個原本我苦口婆心強調卻屢不見效的知識點在辯論中卻是這樣輕而易舉地解決了。我又出了兩道判斷題考大家:1.一個自然數不是奇數就是偶數(?搖)。2.一個自然數不是素數就是合數(?搖)。學生發表意見，有的認為兩題都是對的;有的認為兩題都是錯的;有的認為第1題是對的，第2題是錯的……有的學生在自己發表完看法陳述理由的過程中，自己發現自己錯了，比如他認為第1個判斷題是錯的，但是他找不到證明它是錯的反例，因此自己改口第1題是對的。“真理越辯越明”。學生在“辯論”活動中共同提高了認識，對“奇數”、“偶數”、“素數”、“合數”概念有了正確的認識、更深層的理解，在相互辯論的過程中極易萌發靈感，激活思維的火花。

四、掌握知識解問題

從另一個角度來講，學習數學的目的之一，就是為了解決現實生活中的一些實際問題，美國數學家波利亞曾說:“數學教師的首要責任是盡其一切可能來發展學生的解決問題的能力。”在教學中，我聯系生活實際，調動學生的知識儲備和生活經驗，積極地開展智力活動，用數學知識來解決最優化問題。如:幼兒園的小朋友要出去游玩，一共有25人，面包車限乘8人，小汽車限乘3人，你覺得怎樣派車呢?你們能幫他們解決一下嗎?學生嘗試計算，計算后全班交流，生1:25÷8=3(輛)……1(人)，派3輛面包車不夠，要4輛面包車;生2:3×8=24(人)，派3輛面包車和1輛小汽車，我的方法比前一個同學合理，他太浪費了，一個人做一輛面包車，小汽車就夠了;生3:25÷3=8(輛)……1(人)，派8輛小汽車不夠，要9輛小汽車;生4:2×8=16(人)，3×3=9(人)，16+9=25(人)，派2輛面包車和3輛小汽車;生5:25-8=17(人)，17÷3=5(輛)……2(人)，派1輛面包車，6輛小汽車。我肯定學生的回答，沒有出現有小朋友坐不到汽車的情況，但學生都愿意采取生4的派車方法，汽車上一個座位都沒有浪費。通過這樣的教學，學生的思維會逐步變得深刻而靈活，既提高了學習技能，又增加了智慧和才干。

問題與數學教學，就好像水和魚，魚離不開水，數學教學缺少不了問題，讓學生在良好的情境中發現問題，在活動操作中探究問題，在互相交流中辯論問題，在實際生活中解決問題。只有這樣學生們的知識結構才能有效地生成。

參考資料:

[1]學生問題意識的培養及策略.

[2]新課改中教師與學生的行為變化探究.