翻譯釋意理論對口譯教學實踐的指導作用探析

摘要: 隨著全球化步伐的加快，口譯在中國也從上世紀70年代的普通課程發展成為系統的專業。這一變化必然對當前的口譯教學提出了更高的要求。如何在科學理論的指導下更好地進行口譯教學實踐?如何更科學合理地培養口譯專業人才?本文圍繞以上問題，通過對翻譯釋意理論的分析和梳理，探索在理論的指導下從宏觀和微觀的角度對當前口譯教學的現狀、教學目標、教學編寫和選擇、教學方法進行一些改進，希望能給當前的口譯教學一些啟發。

關鍵詞: 翻譯釋意理論口譯教學實踐指導作用

一、引言

口譯事業隨著社會的發展而不斷壯大。2006年教育部批準了國內三所院校試辦翻譯專業，目的是培養專業應用型翻譯人才，這一舉措無疑對當前的口譯教學指明了新的發展方向，走專業化系統化的人才培養之路。要想成功實踐這條新路，必然離不開科學理論的指導。

翻譯釋意理論(Interpretative Theory of Translation)是來自巴黎高等翻譯學校的學者創立的，他們有著深厚的理論研究，也有豐富的口譯教學實踐成果證明，并且這些理論在中國口譯界也得到了很好的繼承和傳播。該理論主要認為:口譯者不僅要考慮語言意義，還要考慮諸如所說話語的認知語境，口譯發生的場景和口譯者自身的綜合知識等因素(Lavault，1996:97)。該理論的基本原則之一是，口譯應當以從整個語境派生出來的、非語言化的預期意義為依據，而不應當以原文本的詞語為依據(Seleskovitch，1976:92)。本文將結合翻譯釋意理論，對口譯教學的現狀、口譯教學目標、口譯教材和口譯教學方法進行具體分析，并對當前的教學提出行之有效的改進舉措。

二、口譯教學的現狀

2000年以來，開設口譯課程的學校大幅增加，翻譯學院和翻譯系雨后春筍般出現(劉和平，2005:99)。雖然口譯研究的主題在不斷深入，但口譯教學中的問題依然嚴峻，口譯教師仍然感嘆口譯課并未得到應有重視，教學時間短，教學大綱和教材缺乏，入學考試和結業考試沒有統一標準。導致這些問題的歷史原因是內地長時間沒有專業的翻譯院校，培養翻譯人才的任務完全由語言院校承擔。與此同時，外語教學大綱又規定翻譯課既是外語學院的專業課又得體現學生聽、說、讀、寫的基本技能，致使口譯教師、學生等對口譯教學缺乏正確認識，口譯教學與口語教學區分不夠明顯。

三、從翻譯釋意理論分析口譯教學目標與對策

口譯活動的性質決定了口譯教學的性質。口語教學與口譯教學對學生外語能力的提高都各有側重，但明確二者在教學目標、教學內容和教學方法上的區別是進行有效的口譯教學的前提條件。

翻譯釋意理論認為，翻譯的對象是話語篇章，而“對翻譯工作者來講，話語篇章從根本上說是語言知識同語言外知識結合的產物”(勒代雷，2000:3)。他們認為的釋意翻譯即是話語篇章翻譯，而把字譯、句譯視為語言翻譯。

釋意理論的觀點對區分口語教學和口譯教學目標有重要的指導意義。而在中國的口譯教學實踐中，“長期以來，許多院校的口譯教學停留在口語訓練上，或者停留在語言的句子翻譯上”(劉和平，2005:100)，將口譯教學與口語教學混為一談勢必會對口譯教學的質量和效果產生不利影響。口語教學目標是提高外語表達能力，這也是進行口譯教學的重要基礎。但因口語訓練與口譯訓練的目標不同，而且兩者在內在機制方面也存在較大差異。不可以用口語訓練來取代口譯訓練，因為譯員要表達的是意義，譯員的基本能力是要在詞語消失時記住理解的內容，擺脫原語言形式。釋意派的倡導者認為譯員可以通過培訓提高這種能力。劉和平提出，口譯教學的目標應當是掌握雙語思維和轉換技能。劉伯祥也說道，口譯教學的主要目的是培養學生的口譯技能意識。因此口譯教師只有在明確口譯教學目標之后，才會從語言教學和口語訓練的誤區中轉向對口譯技能意識的培養。成功的口譯證明這種轉換技能同游泳、開車一樣可以通過訓練獲得。轉換技能訓練的基礎是雙語交際能力，而訓練的重點則是邏輯、形象、靈感、思維技巧。明確教學目標之后，口譯教師的任務便是將整個翻譯過程拆解成若干分節動作，一環套一環，循序漸進，并通過高強度的訓練最終實現“上路”目標。

四、從翻譯釋意理論分析口譯教材選編與對策

教學中的三要素是教師、教材和學生(劉和平，2005:104)。而作為口譯教學中主導要素的口譯教師，應當在科學翻譯理論的指導下，正確確定教學目標，選編適合學生實際水平的教材，同時還要確定行之有效的教學方法，這樣才能確保口譯教學科學有效地進行。因而口譯教材的科學選編是提升口譯教學質量的重要保障。

隨著社會對口譯人材的需求日益加劇，口譯教材也引起了人們的高度關注和投入。自1990年到達2007年5月已有181本各類口譯教材問世。這些教材為中國口譯人才的培養提供了可靠的保證，并且也為今后編寫更有特色的新教材提供了很好的借鑒。但是根據調查研究，發現不少教材還有一些不足之處，主要表現在:內容編排不合學習者的認識規律，練習缺乏由淺到深、循序漸進的合理安排;未能突出口譯技能訓練的特色;材料與真實的口譯場景有距離;未考慮教與學的效果，參考譯文與教材配套方面設置還不夠完善(陶友蘭，2008:155)。這些問題的原因與對口譯教材的研究重視不夠有關。為了讓口譯教師更好地選擇進行口譯教學的教材，從理論的高度來考察口譯教材的設計和編撰是探析成功口譯教學實踐的重要舉措。

翻譯釋意理論建立的翻譯程序是:理解原文—脫離源語語言外殼—用另一語言表達理解了的內容和情感。從譯出語到譯入語經過了意義階段，而不是譯出語與譯入語的直接轉換。而意義才是翻譯的核心問題。“進行口譯，永遠不要忘記其目的是傳達意思”(塞萊絲柯維奇，勒代雷:1992)。并且他們將意義視為有機整體，而不是字詞的總和。“在口譯中呈現的是篇章意義”(勒代雷，2000:11)。這些理論觀點對口譯教材的選編可以提供有益的參考:口譯教材應該把語篇作為主要的翻譯單位，以方便學生以語篇意義為背景來考慮選詞造句;教材中應該包括以傳遞意義為主要目的的訓練，通過一些復述訓練來引導學生擺脫原文字面的束縛。同時，釋意學派還主張讓學生自發地表達講話者的意思，而不要翻譯他使用的字詞。這對口譯實踐的參考譯文也有重要啟示:參考譯文最好只是原文的大意表述，而不是書面的、標準的譯文。

五、從翻譯釋意理論分析口譯教學方法與對策

明確口譯教學的性質和目標是選擇口譯教學的內容和方法的主要依據和原則。以上通過從翻譯釋意理論分析其對口譯教學目標及教學選編的指導作用之后，對口譯教學具體教學方法實行科學有效的分析是有利的，也是很有必要的。

張景瑩認為，職業技能的獲得可分三階段:分節動作、動作的交替及動作的協調和提高。如果口譯教學目標是以培養口譯技能為主的話，那么口譯教學的主要內容則圍繞口譯技能的培養和提高而展開。翻譯釋意理論建立的理解、抓住信息意義和表達的三階段可以成為口譯訓練的主要內容，即將這三階段的內容從分節訓練開始，加上筆記訓練，逐步從分節到交替，從交替到提高，最終使這些技能成為學生自覺的口譯行為，實現口譯教學的目的。

以上是從宏觀上對口譯教學方法的指導，具體在口譯教學實踐中應注意的還有:教師要提醒學生做好譯前準備，即以聽意義為主，學生主要做好信息的接受和分析，而不要停滯在語言形式上。為此，在訓練中教師應要求學生“避免使用非母語表達的講話，避免段落過短”(劉和平，2003:59)，聽的內容主要是意義。而在聽的材料上，初期可以選一些大眾話題，讓學生找到口譯狀態，中后期則可以逐漸從書面材料過渡到真實講話(160-220字詞/分)左右，以電視采訪、辯論、報道為主。同時，釋意理論派還強調，筆記訓練的作用在于在記錄時幫助譯員集中精力，在使用筆記時作提示之用。因而在筆記訓練中的基本準則應該是:以大腦記憶為主，以筆記為輔。教師可以對記錄的內容和記錄的語言進行一定的要求來實現上述標準。

六、結語

翻譯釋意理論對口譯教學實踐具有非常重要的指導意義，尤其在當前的口譯教學實踐還不尚成熟的情況下，理論的指導對穩步推進口譯教學實踐與創新有著舉足輕重的作用。限于篇幅，筆者只是對涉及口譯教學的三個主要方面包括口譯教學目標、口譯教材的選編及口譯教學方法進行了簡要的分析和論述，其深度和廣度都有待在具體的口譯教學實踐中不斷地提升。在翻譯釋意理論的指導下，口譯教學教師和研究者對當前的口譯教學研究和探索還可以更深入，結合具體的教學實踐過程，不斷提升口譯教學的效果和口譯人才培養的質量。

參考文獻:

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