動態理論觀照下的英語二課教學

摘要: 動態系統理論提供了一種在復雜背景中研究發展現象的方法，強調了人類的發展是一個復雜的過程，在研究中充分考慮到了影響事物發展的各種因素。這種研究范式為英語第二課堂實踐提供了強有力的理論支撐。

關鍵詞: 動態系統理論英語第二課堂教學理論支撐

一、前言

動態系統理論(Dynamic Systems Theory，DST)又稱為復雜理論，混亂理論，協作理論，無秩序的、非線性的自組織系統理論。雖然它在發展研究領域中的定義是多種多樣的，但作為一種研究范式，它主要強調事件關系的重要性，強調系統內各元素間的關系。動態系統理論在應用語言學領域方面的應用在國外才剛剛興起，國內至今尚無人涉足(沈昌洪、呂敏，2008)。動態系統理論經過多年的發展，作為一種全新的研究范式，它提供了一種在復雜背景中研究發展現象的方法，強調人類的發展是一個復雜的過程，將心理視為一個開放的組織系統來研究，因此，在研究中應充分考慮到影響事物發展的各種因素。另外，該方法還彌補了傳統理論在諸多現象解釋上的不足。可以預見，在不遠的將來，該理論將為二語習得研究提供一種富有解釋力的工具。

二、英語第二課堂研究概述

英語第二課堂是相對于課堂教學而言的教學組織形式。關于英語二課活動的研究一直受到英語教學者的重視。朱曉梅(2008)、鄧琪(2007)以建構主義理論為基礎，從認知論的角度，提出大學英語第二課堂建設的理論和實踐框架，對大學英語教學具有重要意義;馮海云、尹曉琴(2007)討論了網絡作為新技術、新工具進入教學領域，給傳統的教學帶來了新的途徑和方法，若有計劃、有目的地利用網絡開設大學英語教學的第二課堂，則有利于提高大學英語教學的效果;李嵩岳(2006)、劉巖(2004)、王金梅(2002)對開展英語第二課堂的可行性、組織形式進行了有益的探索;馬潁、楊少雙(2001)認為由于社會對各類人才的外語交際能力都提出了更高的要求，僅靠傳統的課堂教學這一單一的模式難以實現對這一能力的培養，所以，有必要開展英語第二課堂活動作以有益的補充，從而通過第二課堂調動學生的積極性，增強學生學習英語的興趣，提高學生語言實踐的能力;孫麗君(1987)、支良瑞(1992)、葛利友、王傳金(1994)、卜玉坤、李曉光(1996)、劉彩霞(1999)鑒于英語第二課堂活動對大學生素質的提高和學習能力的培養有所裨益，所以都竭力呼吁和重視二課活動的教學實踐。縱觀二十多年的英語第二課堂的教學研究和實踐，大部分學者提出了英語第二課堂對英語課堂具有促進作用，并探討了基于學生不同層次和不同特點的第二課堂開展的方法和組織形式。這些方法和經驗的積累無疑為我們開展第二課堂提供了有益的參考。僅有少數學者用認知語言學的理論對開展第二課堂的意義和重要性進行了理據性的剖析。究其原因，在于第二課堂教學的開展形式豐富，涉及面廣;對學生學習產生的影響是多元的、非線性的，又很難對參與者進行系統的評估和考核。基于上述原因，有些高校重視第二課堂教學是因為實踐告訴他們第二課堂對學生的學習有促進作用;有些高校一直認為這是學生自己的事，參與與否無礙學生發展，因為沒有人能說清楚第二課堂到底有多少好處或好在哪里。

三、動態理論對英語第二課堂的詮釋

建構主義理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。建構主義理論強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。這也就是“以學生為中心”教學指導思想理論的理論依據。聯合國科教文組織國際教育委員會文件對教師職業作了如下描述:“教師的職責現在己經是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，除了他們的正式職能外，他將越來越多地成為一個顧問，一個交換思想的參加者，一位幫助發現矛盾、論點，而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動，相互影響、討論、激勵、鼓舞。”

建構主義理論似乎讓我們有足夠的理論支撐第二課堂實踐的開展。因為英語第二課堂能為學生提供“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”的豐富題材和機會。但建構主義理論并沒有把學習者的個體和環境作為一個整體來考察，也無法解釋無數看似無序的學習方法、個體差異、組織形式等最后能形成有序的結構，即最后學習者知識水平的提高。從這點來說動態理論具有更強的解釋力。

動態系統理論中主要包括兩大理論，即混沌理論(chaos theory)和自組織理論(self-organizing theory)。其中自組織理論系統是一組理論的總稱①。比利時科學家普利高津經過20多年的探索，發現在無機界也存在著與有機生命界和人類社會相同的自組織現象，揭示了系統從無序到有序的共同演化規律:無論是無機系統，還是有機生命系統，或社會和社會經濟系統，在遠離平衡的開放條件下，內部存在的微小漲落通過非線性關系放大至巨漲落，巨漲落與外界進行物質和能量交換而穩定下來，都可以形成新的穩定有序結構，即“耗散結構”。[1]耗散機構理論構成了自組織理論的重要基石。

為進一步對動態系統理論有一個較全面的認識，我們不妨來看看Huokazu Yoshikawa和JoAnn Hsueh[2]對動態理論的理解。他們把動態系統理論歸結為四個中心假設:

(1)個體與環境之間是相互依賴、相互改變的;

(2)人類發展是一個開放系統，隨著時間的發展日益復雜化，并非像封閉系統一樣在既定均衡和非均衡狀態之間擺動;

(3)系統變化體現在其內部的各個參數內;

(4)系統內沒有一個發展狀態或階段是靜止的。

根據上述描述和理解，我們可以運用此理論對英語第二課堂作一個比較完整的理論詮釋。我們可以把學校的學習環境和學生的學習生活看作一個系統，學生每個個體與外部環境都是相互依賴和相互改變的。學生處在社會、學校、家庭等開放的學習環境中，這種環境為學生提供了大量的學習機會。學生通過各種途徑的信息交流和學習，接受了新的知識和掌握新的能力。這種新知識和新能力的掌握就是對自我平衡的打破和超越。這樣就形成了學生個體的內在變化(包括好與壞的變化即“漲落”)。這種變化就是學生取得優秀或不良成績的內部誘因。英語第二課堂的建立，為學生提供了多元的學習環境，即為學生創設了一個更加開放的系統。學生通過參與豐富的第二課堂活動，如話劇表演、英語演講、電影欣賞、歌曲比賽、詞匯競賽、話題討論、專題報道、DV制作、英語晚會等活動，即與外界進行充分的物質和能量交換。學生作為系統中最活躍的要素，系統的變化主要體現在各學生的變化。非線性的相互作用是系統進化的根本保證。學生之間與系統中其他要素間，如學習環境、學習資源、第二課堂的各種活動等非線性的相互作用是系統發展的根本保證。這里所謂的非線性，指的是非二體間的對稱作用，而是多體間的非對稱作用。學生在第二課堂中學習的收獲有多有少，參與的程度也有深淺的差異。在教學過程中我們發現，參與第二課堂活動的學生往往對英語學習的興趣大大增強，而且一旦有機會，每個學生就都會積極投入其中。活動中各種要素最終使學生個體的能力得以發展和知識得到提高，即最終形成所謂的、新的、穩定的有序結構。

四、結語

語言學習具有非線性特征，相對英語第二課堂來說，課堂學習環境在與外部環境相隔離的、相對孤立、相對封閉狀態下，是很難維持自己的生存與發展的，只有在開放狀態下，系統才有可能通過與外部環境之間進行大量的物質、能量與信息的交換，獲取到自身發展的必要條件。盡管“以學生為中心”的教學模式在理論界呼吁了很久，英語教學工作者也為之作出了很大的努力，但根據我們對課堂教學的實際情況的考察和教學體驗，由于英語教學作為二語教學，一方面具有自身的復雜性，另一方面由于各校教學理念和教學目標的差異，“以學生為中心”在課堂教學中還是一種奢望。而第二課堂的實踐恰好彌補了課堂教學遺憾，因此，學生在這片天空里可以自由地翱翔。

注釋:

①自組織理論包括普利高津(I. Prigogine，1969)創立的耗散結構理論、哈肯(H. Harken，1973)創立的協同學、艾根(M. Eigen， 1979)創立的超循環理論等。

參考文獻:

[1]趙玉林.創新經濟學[M].中國經濟出版社，北京，2006:71，72.

[2]Hirokazu Yoshikawa and JoAnn Hsueh. Child development and public policy: Toward dynamic systems perspective. Child Development， November/December 2001， Volume72， Number :18871903.

[3]沈昌洪，呂敏.動態系統理論與二語習得[J].外語研究，2008，(3)總第109期:66-68.

本文為浙江商業職業技術學院教務處2009年重點教改資助項目的階段性成果。項目編號:SZYJXGGZD20093。