論對外漢語教學中的文化教學

摘要: 傳統的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經不能適應新形勢的需要，文化教學的重要性越來越被人們所認識。本文就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討，并提出了三點教學原則:總體設計，循序漸進;區分學生的文化圈，有針對性地因材施教;強調跨文化交際的互動原則。

關鍵詞: 對外漢語教學文化教學文化因素原則

21世紀以來，隨著中國國際地位的不斷提高，中外交流的渠道和范圍不斷拓寬，并由此引發了具有世界性的“漢語熱”和“中國文化熱”。這種變化，一方面使我國的對外漢語教學事業有了突飛猛進的發展，另一方面也對對外漢語教學提出了更高的要求。傳統的以語言機能為重心的對外漢語教學模式已經不能滿足漢語學習者渴望了解中國文化和進行深層交流的需求，文化教學的重要性越來越被人們所認識。筆者就對外漢語教學中的文化教學進行了一些探討，并提出了三點教學原則。

一、文化因素是對外漢語教學的重要組成部分

從本質來看，語言是文化的一部分，同時也是承載文化的工具。文化學習和語言學習是一個相輔相成的過程，文化因素在語言教學中的重要性不容忽視。對此問題，北京語言大學教授、原國家對外漢語教學領導小組辦公室主任呂必松先生曾經指出:“在學習外語的過程中，必然會遇到一些不熟悉或難以理解的文化現象，這類文化現象就成為理解和使用目的語的文化障礙。要消除這種文化障礙，在第二語言教學中就必須同時進行相關文化因素的教學……對這類文化現象進行專門的研究，建立起系統的理論，不但是第二語言教學的迫切需要，而且也是語言理論建設的一項重要任務。”[1]

具體到對外漢語教學，文化因素及其教學應是其重要組成部分。

首先，語言存儲著豐富的文化信息，而文化信息的傳達則必須以語言為中介，兩者共生共存，互相依托。從語言學習的角度看，很多詞語的意義來源于特定的文化背景，詞語表面的指示意義包裹著含有文化因素的“內涵義”。如果不了解文化背景，不明白其內涵義，就難以理解語言的真正意義。

如“愚公移山”這個寓言，可以說是中國男女老少皆知的故事，對其寓意也不會有人提出異議。可是，外國學生聽了這個故事后，有的說“諷刺了一個真正傻的老頭兒”，有的說“批評了不聽別人勸的人”，接著他們會提出問題:“為什么愚公不把自己的家搬走，而要花那么大的力氣把山挖平呢?”這反映了學生思維的活躍，同時也說明了他們對中國文化傳統和民族性格缺乏了解。他們不明白，在中國，愚公是以一個不怕困難的形象進入千家萬戶的，他象征著中華民族堅韌性的斗爭精神。只有當我們把這個寓言產生和使用的文化背景講解清楚以后，才能解除學生的困惑。

其次，對外漢語教學中的教和學都受實用原則的支配。外國人學習漢語，或者是為了當教師、做翻譯，或者是為了解、研究中國，或者是為從事經濟和文化交流活動。因此，他們在學習過程中始終對中國文化保持著濃厚的興趣和認識欲望。剛開始，他們想學的就是怎樣打招呼，怎樣問候，怎樣稱呼別人，等等;有的才學會一些常用詞語，就迫切地想了解中國人的家庭觀念、社會習俗，而到了中高級階段，他們更是對中國人的思維方法、民族心理、風土人情和潛在的觀念差異等十分敏感。學生對交際文化知識的濃厚興趣和學習勁頭，從教學對象方面來看，表明交際文化與語言學習和使用的密切聯系，說明單純地學習語言不能滿足需要。從教師方面來看，面對的不是自幼生長在母語文化環境中的中國學生，教師必須在教學中采用同教中國學生完全不同的方法。因此，在教授目的語的同時，教師應有意識地把目的語文化傳授給學生，以彌補他們這方面的缺陷，使他們把語言技能轉化為實際的交際能力，達到正確使用漢語的目的。

二、在文化教學中應遵循的三點原則

首先，總體設計，循序漸進。

所謂文化教學的總體設計就是在全面分析對外漢語教學中文化教學的各種內外因素，綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上制定出最佳教學方案，對教學目標、教學內容和教學途徑等作出明確的規定，使各個教學環節成為一個互相銜接的、統一的整體。[2]

在進行總體設計時，循序漸進是我們應遵守的重要原則。一般地說，初級漢語教學的重心是語音和漢字等基礎語言知識的訓練。對于外國學生來說，了解和掌握漢語的音、字、詞、語法的規律更重要。因此，這一階段的教學，語言以外的文化內容還是少一些為好。即便遇到具有風俗語義的詞語，也不宜采取介紹和說明的方式，而應采取簡單注解的方式，盡可能不分散學生對語言規律的注意力。相應地，這一階段的文化教學應集中介紹漢字文化。漢字是中國傳統文化的載體，體現著中華民族的傳統思維方式和審美觀點，是初學漢語者探求中國文化的金鑰匙。掌握漢字文化是外國人了解中國文化的第一步。

中級階段，口語課和漢語課的文化內容都有增加，應將語言教學和文化教學并重。這一階段的語言教學主要集中在使外國學生掌握并運用大量的漢語詞匯和句式。漢語詞匯浩如煙海，意義相當豐富多彩，其中所蘊含的文化底蘊寬廣而深厚。漢語幾乎每個詞、成語、俗語、歇后語、諺語、慣用語的后面都有一個文化背景，漢語詞匯能給學生展開一個廣闊的文化空間。而掌握不同的漢語句式能使學生具備語言交際能力。中級階段漢語課的文化內容，對教材提出了更高要求，學生除了考慮字、詞、語法等方面與初級及高級教材接軌之外，還要兼顧到文化內容的系統性，把系統的語言知識和系統的文化內容有機地結合起來，使二者互為表里，同步上升。

高級漢語教學是以傳播中國文化為主要內容，使學生理解并掌握中國文化的各個方面，提高在現實生活中的語言交際能力。這一時期的文化教學集中在介紹中國的文學、歷史、地理、習俗及中國人的思維方式和道德觀念;進行中外文化的多方對比，從中總結出中國文化的特點，有利于外國學生與中國人在更深層次上的交流。

其次，區分學生的文化圈，有針對性地因材施教。

來自不同國家和地區的學生屬于不同的文化圈，在教學過程中教師應該以此把握對外漢語文化教學的層次。

受中國文化影響很深的東亞、東南亞國家，如日本、韓國、朝鮮、新加坡等國，中國文化的若干深層次的精神內涵已經融入到這些國家的文化中。例如韓國、日本至今還保留著中國的許多習俗、飲食、價值觀念，韓國文化里有許多諸如“遠親不如近鄰”這樣的俗語和“虛歲”這樣的習俗，在日語中使用大量的漢字和偏旁。對這些國家的學生來說，理解和接受中國文化知識就比較容易，可以從較高的起點進行對外漢語文化教學。

相反，像歐美、非洲等許多中華文化圈以外的學生，其本民族文化與中國文化有很大反差，學生起點較低，文化教學的重點應放在物質文化層面，并且要注意適度與適量。在詞匯教學中，教師要講清漢語與學生母語中所包含的不同文化，避免混淆。對中華文化圈外的學生，教師必須等他們的語言及文化知識提高到一定水平后，再進行較高層次的文化教學。

再次，由于對外漢語教學的性質之一是“對外的”，教學目的在于培養外國學生使用漢語進行言語交際的能力，他們的交際活動又是“跨文化的”，因此，對外漢語教學中的文化教學也應該置于跨文化交際的維度之中來考慮。

近年來比較流行的多元文化互動綜合教學模式值得我們關注。該模式承認多元文化的存在，把學習者的本民族文化作為一個不可缺少的文化內容，以互動的方式與目的語發生關系，從而確定雙向文化教學的方向。[3]

如在介紹中國傳統節慶文化時引導學生對自己國家的節日風俗進行比較，使他們更加關注中華文化與其他文化的交流融合。在學習過程中，如果只是由教師闡釋中國文化的內容，缺乏學習者的呼應，就難以達到良好的教學效果。在進行對比時，學生還應盡量擺脫淺層的文化對比，避免以狹隘的思維方式簡化豐富的文化內涵，在母語文化和目的語文化之間進行對比和思考，將自身感受和客觀的敘述結合在一起，超越由教師陳述文化事實、學生簡單接受的教學模式，將文化教學也轉變為人際溝通的過程。

對外漢語教學的大規模開展，歷史并不長，而其文化教學理論體系的建立，也經歷從無到有，逐漸豐富的過程。筆者對此問題的探索只是在教學實踐中的一點心得，不當之處希望得到專家的批評指正。

參考文獻:

[1]呂必松.對外漢語教學學科理論建設的現狀和面臨的問題[J].語言文字應用，1999，(4):3-11.

[2]劉珣主編.對外漢語教學概論[M].北京:北京語言文化大學出版社，1997:244.

[3]趙鵬.對外漢語教學的文化導入淺談[D].天津大學碩士論文，2007:25.