“任務型教學”模式下教師角色的轉換

摘要: 傳統外語教學多以教師講授，學生接受為主，這既不符合當今教育“以人為本，以學生為中心”的教學理念，又難以提高學生的語言實際應用能力。“任務型教學”是教師以“任務”的形式組織課堂，通過將真實的社會活動引入語言學習中，達到讓學生實際使用目的語的一種教學方式。在這種教學模式下，教師傳統的教學角色已經發生了轉變，擔任了教學的“管理者”、“設計者”、“促進者”“咨詢者”、“參與者”和“評估者”等多種角色。本文探討了“任務型教學”對教師提出的新要求和由此產生的教師角色的轉換，旨在更好、更有效地發揮教師在外語教學中的作用，促進外語教學。

關鍵詞: “任務型教學”教師角色轉換

一、引言

傳統的以教師為中心、強調知識單向輸入的外語教學忽略學生學習主體地位，不僅使學生在枯燥的“灌輸式”教育中缺乏愉悅的體驗而對外語學習失去興趣，而且導致學生缺少創新實踐的空間，難以提高良好的語言實際運用能力;同時，教師也深感“力不從心”:精心備課，熱情講解，卻又收效甚微。起源于20世紀80年代，依托于心理語言學和語言習得研究(Skechan，1996:19)的“任務型教學”，經過20余年的探索與實踐，在其自身理論不斷完善的過程中被廣泛地應用于外語教學實踐環節中。本文探討了“任務型教學”對教師提出的新要求和由此產生的教師角色的轉換，旨在更好、更有效地發揮教師在外語教學中的作用，促進外語教學。

二、“任務型教學”的基本概念和特點

Vygotsky在他的《思維和語言》一書中最早提出“任務型教學”，他特別強調語言學習的社會性和人們之間的互動性，而有效地體現語言學習的社會性和互動性的方式則是“任務型”教學，即將課堂教學與社會真實活動、語言學習和交流作為“任務”的形式融合在一起，使學習者能夠在較真實的社會交往的情景中完成交流的特定目標，從而促進學習者本身語言使用能力的提高。

語言學家Willis在1996年出版的《任務行學習原理》一書中則較為全面地描述了“任務型教學”的基本框架、主要特點、任務分類和具體操作等。她將“任務”看作是“學習者使用目的語以交流為目的，進而獲得某一結果的語言活動”。她強調語言教學過程應該是一個為了完成交流任務的過程，課堂上的語言活動應該以“任務”的形式組織起來;這些“任務”不是以語言形式為中心，而是以社會活動中的實際交流意義為中心，同時盡可能使這些課堂的語言教學活動真實性和社會化。

“任務型教學”突出課堂語言教學的真實性和社會化，強調以“任務”驅動學習者之間的交流過程，重視學習者使用目的語做某事或處理有關矛盾等，這一教學方式在一定程度上可以產生以下教學觀念和認識上的轉變。

1.從個體語言學習轉變為合作式語言學習。

學習者在完成語言“任務”的過程中，需要進行生生合作、師生合作。這樣在協作過程中，學習者相互鼓勵，相互促進，既關心自己的成績，又關心他人成就;既形成自己的價值觀，又獲得從他人角度看問題的能力。

2.從書本知識的獲取轉變為實際能力的培養。

“任務型教學”要求將真實的社會活動中的語篇引入課堂語言教學和語言學習的情景中。教學內容應該與社會生活、人們的日常活動和人際交往更好地結合起來。在真實的語言情景中和語言互動中使學習者有效地接觸目的語，從而提高語言的實際運用能力。

3.從單項語言技能的訓練轉變為多項的實踐。

“任務型教學”的目的是使學習者利用目的語進行交流，因此，這將不僅僅局限于閱讀、寫作等單項技能的培養。學習者要完成某一項語言任務，他將涉及聽、說、讀、寫等語言技能。例如就網絡的優劣進行辯論，學習者必須聽懂對方的意見，而后才能發表自己的觀點等。

4.從教師為中心轉變為以學習者為中心的模式。

“任務型教學”為學習者的積極參與提供了條件。學生本身要使用目的語完成信息交流的“任務”和解決某個問題，所以這個過程是一個以學習者為中心的教學過程。

三、“任務型教學”模式下教師角色的轉換

“任務型教學”是外語教學改革一種積極和有意義的探索，也是全方位實現外語教學從傳統向現代轉型的要求。這種教學方法改變了教師在教學中的角色，使教師不僅是“語言知識的傳授者，而且是語言交際環境的營造者，語言學習的指導者和語言學習潛能的挖掘者，更重要的是成為語言綜合運用能力的培養者”(王達金，2007)。教師從傳統角色轉變為現代角色符合當今教育所提倡的“以人為本”和“以學生為中心”的教學理念。

那么在“任務型教學”模式下教師角色應如何轉變呢?我提出以下建議，與同行商討。

1.教師應從注重語言本身(結構、功能、體系)的教學轉向注重語言運用的教學。

“任務型教學”強調學習者通過使用目的語進行交互活動，進而掌握語言交流的實際能力(Nunan，1991:26—26)。“任務型教學”要求教師為學習者提供更多的語言使用機會和相應的素材，使學習者更多地接觸到目的語實際使用的情景和真實環境。在完成語言“任務”的過程中使學習者注意力不僅僅集中于語言形式，更為重要的是集中于語言交流的過程和意義，從而達到提高學習者語言運用能力的目的。

2.教師應從代勞化教學中轉向互動教學。

“任務型教學”倡導學生在民主化的學習氣氛中與學習伙伴協同完成任務。學習者通過競爭、辯論、問題解決與角色扮演等方式，運用語言知識和其他技能完成所設定的任務，實現語言交際的目的(揚翠萍、劉鳴放，2005)。在這個過程中，教師應該讓學生完成某項學習“任務”，為他們提供互動的學習和交流的環境和條件，使大量學生在課堂上有機會相互切磋、共同提高。例如:為學生提供面試時使用的詞匯和句型，組織學生進行模擬面試，教師則可以扮演招聘方，達到師生互動的目的。

3.教師應從課堂教學的壟斷者轉為任務化教學的設計者和組織者。

在“任務型教學”模式下的“教師不僅是知識的傳授者，而且是語言活動的指導者、組織者和促進者”(Willis，1996:40)。它要求教師設計的“任務”具有實際意義:這些“任務”是學習者在日常生活和社會活動中能夠接觸到或者能夠親身經歷到的場景。例如組織學生討論兼職對學習生活的影響、上網的利與弊等。教師設計的“任務”要難易適中，有利于交流和互動。教師還要為學習者設計出語言交流的具體場景和基本的交流素材。例如:為學生提供一般購物所使用的常用詞匯和句型結構，設計商場、超市等購物場所，組織學生進行角色扮演等。由此，教師在“任務型教學”模式下應該一改往日“主角”的地位，在教學過程中“讓權、放權和賦權”，“對學生賦予權力，提供機會，讓他們充分行使支配學習諸因素和調控學習行為的權力，真正對自己的學習負責”(夏紀梅，2007)。為了設置更為靈活、互動和有效的教學任務，教師應遵循以下原則。

(1)活動要以學習者為本，以激發興趣為前提，以激發成就動機為出發點，使學生在感知、認知的過程中自我發展(Maslow，1971)。

(2)將教材內容活化于課堂內外，圍繞教材但不拘泥于教材。

(3)活動要有可操作性，難易得當。太簡單的“任務”會使學習者失去解決問題的興趣，難度過大的“任務”又會使學習者望而生畏，最中難以實現(Skehan，1996:23)。

(4)活動要以學生的生活經歷和實際交際活動為參照，要盡量設計真實的和具有實際意義的場景。

(5)活動不僅要有利于學生外語知識的學習、語言技能的發展和運用能力的提高，而且要有利于促進與其他學科的相互聯系和滲透，使學生的思維能力、想象能力、協作創造能力等綜合素質得到發展(揚翠萍、劉鳴放，2005)。

(6)活動要促使學生主動地利用圖書館、網絡、報刊書籍等媒體學會獲取信息、儲存信息、提取信息，研究或解決課本中無法解決的問題。

(7)活動要有利于學習者之間的協作交流與學習，還要有利于師生間的互動。

4.教師應從單一語言技能知識的講解者轉向多種技能的培養者。

在“任務行教學”模式下的學習者不再是被動地接受知識，他們是語言交流活動的參與者、實踐者。以任務為中心的學習是一種實踐性學習，不僅僅局限于語言的實踐。通過完成某項語言任務學習，教師可以培養學生的協作精神、發展學生的思維能力、創新能力和用語言做事和處理矛盾的具體能力。

5.教師應從終結性評價向多元化的評價方式轉變

終結性評估是指教師主要以學生的期中、期末成績為主要根據的學生評價方式。在“任務型教學”模式下，學生應該先對“任務”完成的情況作出自我評價，再由小組評價，最后由教師提出一些總結性的意見及建議(陶衛紅，2004)。這種形成性的評價方式，即單元檢查、聽說互動、自我評價、同學評價、教師評價等與終結性評價相結合的多元化評價方式不僅有利于學生能力的全面發展，而且有助于教師公正、客觀、科學地掌握學生的學習情況，以便進一步調整教學內容和方法，提高教學質量(王達金，2007)。

四、結語

本文結合“任務型教學”的基本概念及其特點，著重分析了外語從教人員在“任務型教學”模式下角色的轉換。“任務型教學”體現了外語教學從關注“教”轉為關注“學”，“從教師為中心轉為學生為中心”的教育理念，使教師跳出傳統的陳舊的教學模式，給學生以充分自主的空間和條件進行學習，激發學生的學習熱情和主動性，提高學習的質量，這對于推進外語教學的改革無疑是一種有意義的探索和研究。

參考文獻:

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