任務(wù)驅(qū)動型教學方法的應(yīng)用研究

[摘 要] 任務(wù)驅(qū)動型教學是近年來受到廣泛重視的一種教學方法。本文分析了任務(wù)驅(qū)動型教學的特點及其應(yīng)用，指出了在實際應(yīng)用中存在的問題與不足，并給出了相應(yīng)的對策措施。

[關(guān)鍵詞] 任務(wù)驅(qū)動 教學模式 對策措施

任務(wù)驅(qū)動型教學是近年來受到廣泛重視的一種教學方法。早在1979年，Prabhu在印度南部的Bangalor將當時看來比較激進的任務(wù)驅(qū)動型教學理論假設(shè)付諸于語言教學實踐，他認為當學生將思想集中到任務(wù)上時的學習更有效。1996年Jane Willis在專著《任務(wù)驅(qū)動學習框架》一書中，勾劃了一個組織教學的模型，認為每個任務(wù)驅(qū)動教學都包括下面三個階段:任務(wù)確定階段、任務(wù)實現(xiàn)階段和語言聚焦階段。

一、任務(wù)驅(qū)動型教學的特點

任務(wù)驅(qū)動型教學是種建構(gòu)主義的教學方法，它將學科的所有知識結(jié)構(gòu)劃分成若干個任務(wù)，在教學過程中以劃分的任務(wù)為目標，把教學內(nèi)容隱含在每個任務(wù)中，通過解決任務(wù)，引導(dǎo)同學們積極探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。

在整個教學過程中教師起組織、引導(dǎo)和促進的作用，強調(diào)學生的主體性，充分發(fā)揮學生在學習過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。學生被看作是知識建構(gòu)過程的積極參與者，學習的目標和任務(wù)都要學生主動地去獲取學習材料，最終使學生有效地實現(xiàn)了對當前所學知識和能力的掌握。

這與傳統(tǒng)的教學模式不同，在教學方法上重參與、輕傳授;在思維方法的培養(yǎng)上重發(fā)散型思維訓練、輕收斂性思維培養(yǎng);在教學評價上重能力的培養(yǎng)、輕知識的記憶。

二、任務(wù)驅(qū)動型教學方法的應(yīng)用

目前國內(nèi)對任務(wù)驅(qū)動教學的研究與應(yīng)用主要集中在一線教育工作者，一線教師及教研員在教學實踐中提出了各自的任務(wù)驅(qū)動教學過程，郭芳指出任務(wù)驅(qū)動教學應(yīng)按“創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境——呈現(xiàn)任務(wù)——講解演示——引導(dǎo)學生自主探究協(xié)作完成任務(wù)——總結(jié)評價”的順序展開;艾奉平則認為任務(wù)驅(qū)動教學應(yīng)形成“任務(wù)驅(qū)動——師生討論——任務(wù)完成——效果評價——歸納匯總”的模式;伍文莊的觀點是“充分考慮，精選任務(wù)——創(chuàng)設(shè)情境，明確目標——組織研討，嘗試解決——總結(jié)應(yīng)用，引導(dǎo)實踐”。

雖然在操作過程上有些差異，但在下面幾點上已形成共識:(1)任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學方法，提倡以學生為中心的學習，強調(diào)對任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)和小組協(xié)作;(2)任務(wù)需要有一個具體的目標指向;(3)學習的新知識隱含在一個或幾個有代表性的任務(wù)中;(4)以任務(wù)為學習活動的中心;(5)學生通過對任務(wù)進行分析、討論和任務(wù)的完成實現(xiàn)對知識的建構(gòu)。

因此，任務(wù)驅(qū)動型教學方法在具體教學中應(yīng)用需按下列步驟進行:

步驟一，確定任務(wù)，并合理分解任務(wù)。任務(wù)的確定是任務(wù)驅(qū)動型教學方法的前提，教師首先應(yīng)從實際出發(fā)將所授課程進行分解，充分考慮學生現(xiàn)有的文化知識、認知能力、個性和興趣等特點，將整個課程分解成若干個任務(wù)，再將每個任務(wù)合理地分解成一些具體的小任務(wù)。

步驟二，實現(xiàn)任務(wù)。實現(xiàn)任務(wù)是任務(wù)驅(qū)動教學的重點，在這一階段學生需要通過自主學習與協(xié)作的方法去完成任務(wù)，需要學生主動去構(gòu)建應(yīng)知與應(yīng)會的內(nèi)容，積極主動的參與到整個任務(wù)完成過程中。

步驟三，學習效果評價，形成反饋信息。學生完成任務(wù)的情況反饋，是課堂教學評估的一個必不可少的環(huán)節(jié)。在任務(wù)驅(qū)動型教學實施時，對學生完成任務(wù)的評價，既要使學生知道自己完成任務(wù)的程度，又要使教師及時掌握全班學生完成任務(wù)的情況，并形成反饋信息，為下一任務(wù)的順利完成提供相應(yīng)的信息。

在設(shè)計評價方案時，應(yīng)給出兩方自內(nèi)容:(1)評分標準:從質(zhì)量、速度和創(chuàng)新的角度，將技能點分類賦分，并列出綱目;(2)評分記錄表:從具體評分過程的操作與方便角度，設(shè)計一個評分的操作表格。

三、任務(wù)驅(qū)動型教學在實際應(yīng)用中存在的問題

從目前多所院校、多門課程的試點來看，任務(wù)驅(qū)動教學已經(jīng)形成了“以任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學生為主體”的基本特征。這在技術(shù)型課程中其優(yōu)勢是明顯的，但沒有任何一種教學法是萬能的，任務(wù)驅(qū)動型教學模式在實際應(yīng)用中也存在一些問題和不足之處:

1.在學科知識體系方面系統(tǒng)性不足。以“任務(wù)驅(qū)動”方式展開教學時，學生重實踐輕理論，對所學知識的系統(tǒng)性難以把握，較為典型的現(xiàn)象就是學生“一學就會，過后就忘”，只知其然而不知所以然。

2.教學目標片面化、學習效果評價過于簡單化。過于強調(diào)技能的訓練，而忽視了知識的提升;重視任務(wù)完成的結(jié)果的評價，忽視任務(wù)解決過程的評價，評價缺乏針對性、靈活性和個性化。

3.任務(wù)驅(qū)動擴大化。不管教學內(nèi)容是否適合，都試圖用任務(wù)驅(qū)動來教學，這樣一來使得任務(wù)如同習題，簡單劃一，有些甚至導(dǎo)致任務(wù)與內(nèi)容分離，任務(wù)與學生分離。

4.由于整堂課都是學生在完成老師出示的任務(wù)，自主學習的空間及時間有限，雖然培養(yǎng)了學生的動手能力，但操作不當反而會不利于學生學習能力的培養(yǎng)。

四、結(jié)語

任務(wù)驅(qū)動型教學法是目前較為流行，能夠充分體現(xiàn)學生為主體、教師為主導(dǎo)的現(xiàn)代教育教學思想，使學生既掌握了一定的技能，又培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，營造了良好的學習氛圍。

但在實際應(yīng)用中仍存在一些問題與不足，因此在制定任務(wù)時，要從整體上統(tǒng)籌設(shè)計，把握好各知識點的銜接，使任務(wù)與任務(wù)之間、新舊知識之間產(chǎn)生聯(lián)系;在任務(wù)實現(xiàn)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生對所學知識及技能進行反思，對相關(guān)的知識進行總結(jié)歸納，以形成知識的系統(tǒng)化;在學習效果評價階段，應(yīng)制定有針對性的、靈活的評分標準與評分記錄表，形成有效的反饋信息。這樣才能完成真正意義上的知識構(gòu)建，才能在任務(wù)的實現(xiàn)過程中不斷加深對舊知識的鞏固和對新知識的掌握，達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的目的。

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