讓有效提問點燃學生智慧的火花

薛 冰

提問,是課堂教學中一種常用的教學方法,也是師生展開互動的重要形式之一。有效的課堂提問能極大地調動學生學習的內驅力,開啟心智,促進思維,增強學生的主動參與意識,成為促進其探求知識、創新進取的動力。課堂提問也是一種教學技巧,更是一種教學藝術,它貫穿于整個課堂教學活動之中。下面筆者結合自己的語文教學實踐(課例選自蘇教版二上、三上教材),就課堂提問的設計談幾點粗淺的認識。

一、 整體設問。對一篇文章的整體感知,是閱讀理解的起點,是一種近乎直覺的認知體驗。我們要緊扣文章的重難點,尋找出文章的一條主線,設計出能“牽一發而動全身”的問題,切實提高閱讀教學的成效。整體設問可以從課題入手,緊扣題意設問;也可以圍繞文章的總起句、中心句或重點句展開,抓住文章的關鍵之處,有的放矢地提出一個問題,引導學生直奔學習的目標。課文《孔繁森》在第1自然段就告訴我們“孔繁森是一位優秀的援藏干部。”教師便可抓住這句話引導:“那么,孔繁森到底是怎樣一位優秀干部呢?讓我們一起走進課文,看看他為藏族人民做了些什么,從而走進他的內心世界。”學生一下就明確了讀書的目的,一邊細讀課文,一邊聯系身邊的人和事交流自己受到的觸動:孔繁森遠離家鄉支援西藏建設,工作勞累,生活艱苦,他卻把三個藏族的孤兒接到身邊,像對待親生兒女一樣撫養他們;他不僅盡心盡力地照顧孩子,還趁夜深人靜之時悄悄來到醫院獻血,用所得的營養費幫助這幾個孤兒上學讀書,這些都不是一般人能做到的呀!這種無私的愛多么偉大,多么令人感動啊!學生從具體事例的描述中對“優秀”一詞有了較豐富的感性認識,對孔繁森的敬佩之情油然而生。

二、 存疑自問。“學貴有疑”。學生在學習中沒有問題就沒有思考,沒有探索,沒有創新。教師在教學中要引導學生學而思,思而疑,于疑中產生問題,有了問題才能激發其探究的欲望,才有助于培養他們的創新能力。教學《孫中山破陋習》伊始,筆者出示了課文中描寫姐姐纏足前活潑能干,纏足后沉默寡言的兩段話,指導孩子們讀出姐姐性格的變化,然后啟發學生:“讀到這里,你想知道些什么呢?”他們的思維一下子被激活了,疑惑自然而生:在短短的時間里,姐姐怎么會有這么大的變化呢?孫中山看到姐姐的痛苦又是怎么想、怎么做的?因為是孩子們自己提出的問題,他們就樂于主動探究解決。通過進一步閱讀,孩子們了解到纏足這一封建陋習對中國婦女的身心造成了極大傷害,體會到孫中山因憎恨這種陋習才奮起反抗,最終解除了困擾中國婦女一千多年的痛苦。這樣的課堂學習,使得學生的主體地位真正得到了落實。

三、 層層追問。問題是學生探究知識的動力。在具體的教學過程中,如果教師提出的只是單一的、淺層次的問題,不但會造成“滿堂問”的現象,而且往往會導致語文閱讀浮于表面,缺乏深度,讓學生失去閱讀的興趣,直接影響到一堂課的教學效果。因此,教師應精心設計具有層次性的有價值的問題,在由淺入深的過程中,引導學生對學習內容作深入而又連貫的分析思考,這樣才能達到入情入境的學習狀況。《掌聲》是一篇敘事文,最后一段寫人人都需要掌聲,特別是身處困境的時候;我們應當珍惜別人的掌聲,同時不要忘記把掌聲獻給別人。這既總結了全文,又點明了中心。那么文中的小英身處怎樣的困境?她得到了同學們幾次掌聲,這掌聲 讓小英發生了怎樣的變化?小英為什么要永遠感謝這掌聲?你們會怎樣對待別人的掌聲?又會把掌聲送給誰呢?孩子們在一連串問題的導引下,由初讀到細讀,邊讀邊思,邊讀邊議,隨著小英情感的變化,逐步從文字的表面走向文字的背后,領悟到了“掌聲”的深刻內涵。

四、 拓寬提問。課堂教學時間是有限的,但具有一定容量的提問能拓寬教學的時空,給學生帶來無盡的思索,不但能拓展所學知識,還有利于培養學生的表達能力和思維的創造性,增加語文學習的內涵。如《水鄉歌》一課的拓展點就有好幾處,如第一節中讓學生看圖描述:水鄉的河渠、池塘美嗎?說說你看到了什么?第二節中可引導學生想象:水面上飄滿了船和駁,上面會有什么呢?最后一節也可啟發學生想象:水鄉人會怎樣歌唱他們的新生活呢?這些問題的答案都不唯一,為學生提供了廣闊的思維空間,能幫助學生直觀形象地感受水鄉美好的生活,不同層次的學生可以從不同角度進行解答:有的借用文中語言,將所學詞句加以內化;有的調動已有的積累,豐富自己的想象;有的聯系全文體會,提高了對知識的綜合能力。拓寬提問還可以結合學到的知識、懂得的道理、學習的體會等啟發學生向課外延伸,開闊視野,大膽實踐,從小課堂走向社會生活的大課堂,去做進一步的閱讀積累和學習探究,以獲得更豐富的知識,得到更全面的發展。

五、 激趣反問。課堂提問是一種技巧。因呈現方式的不同,學生的反應就不一樣,好的提問往往能引起學生強烈的學習情趣,達到“一石激起千層浪”的教學效果。課堂上適時的反問就是一種激趣提問,可以調動學生思維的積極性,引發學生的探究興趣。《軍神》一課中,“一向鎮定的沃克醫生,這次卻雙手微微顫抖。”按照常理,接受手術的傷者才會有恐懼心理,而這位名醫為什么卻在顫抖呢?教學時,筆者抓住這一矛盾點進行反問:難道是沃克醫生因為醫術不精才害怕、緊張的嗎?他害怕什么、緊張什么呢?當孩子們了解到劉伯承是在不用麻醉藥的情況下做手術時,才體會到沃克醫生已經被深深感動,他擔心劉伯承忍受不了這么大的痛苦,想要努力減輕他的疼痛,才會有這種不同尋常的表現的。

有些問題,要達到的目的一樣,但問法不同,學生的接受度就完全不同了。課文的最后,沃克醫生稱贊劉伯承是“一塊會說話的鋼板”。如果問學生這句話是什么意思,恐怕沒幾個人想回答。而換一種問法,效果就不一樣了:難道劉伯承真的像一塊鋼板一樣不知疼痛嗎?這一反問激發了學生的思維火花,經過相互碰撞,他們達成了共識:劉伯承也是血肉之軀,只是他具有常人所沒有的堅忍不拔的鋼鐵意志。

總之,課堂上的互動交流離不開精巧的提問,我們追求有效的課堂,需要設計有效的問題,讓學生在課堂上產生“興趣盎然、躍躍欲試”之態、“推本溯源、豁然開朗”之奇、“滿載而歸、回味無窮”之感,點燃學生智慧的火花,就能開創課堂教學的新天地!

(作者單位:金湖縣實驗小學)