蘇教版小學語文教科書的價值取向分析

筆者認為,包括蘇教版教材在內的我國現有的幾套教材,在對我國古今文化的加工取舍改編上,是極其負責的,它們均已通過全國中小學教材審定委員會的審查。“求真”業已成為現代社會的美德,我們一直孜孜以求語文教育的科學發展,而這種發展需要的是“學術視域”中求實、嚴謹的討論而非任何不負責任的言說!

——吳永軍《蘇教版小學語文教科書的價值取向分析》

一

根據課程社會學的有關理論,任何語文課本都不可能包容所有的文化資源,而只能是依據某種標準對現有資源進行適度篩選。因此,選擇哪些資源編制成課文成為教科書,通過這些特定的教科書的教學使學生獲得什么品質,這其中便或顯或隱地包含著統治階層和教科書編制者的價值取向。

本文選作分析的“文本”是蘇教版(國標本)小語教材(共12冊),這套教材是根據《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》編寫,經全國中小學教科書審定委員會審定通過,由江蘇教育出版社出版的(2008年與2009年修訂本)。

文本的“價值取向”是指影響個人或團體對事物所作判斷及行為選擇的組織化、內在化了的穩定的理念。價值取向分析就是結構性地分析12冊課本中正式課文(不含練習)所表現出的顯性的、隱性的觀念。所謂“結構性地分析”是指:筆者根據中外有關價值取向的研究,編制出了“價值取向類目量表”(這是結構化的),一一統計課文中的價值取向。

本文分析類別取“實際說了什么”,即秉承事實討論分析的原則(只描述、解釋事實,不作主觀評價,討論部分除外)。分析單位一是每一篇課文的主題和副題,一是涉及的模范角色。前者分析時,首先從每篇課文全文入手,把握“主題”說了什么,然后再對文章的句子、段落乃至全文分析“副題”又說了些什么。同一篇課文中某一類目亞目只記錄1次。后者分析時,主要分析所涉人物的性別、職業(或身份)以及該人物身上所表現出的素質(主要是道德素質)。

二

經過全面、系統地統計,結果如下:

道德類目(前14位)、人與自然類目(約75篇,贊美與保護有交叉,百分比以75為基數)、模范人物類目方面的情況詳見表1、表2和表3。

根據統計結果,我們可以看出蘇教版小學語文教科書的價值取向具有以下幾方面的特點:

1. 就“道德類目”而言,恰當地處理了“現代取向”與“傳統取向”的關系,將兩者有機地統一在教科書中。和以往教科書的處理“有所偏向”不同,該教科書所展現的道德方面的價值取向,既有大量的“現代取向”的內容,如“科學”,又有許多“傳統取向”的內容,如“親孝”“仁愛”等。而“愛國”“勤學”“堅毅”作為跨越“現代”與“傳統”的素質在教科書的主題及副題中位居前列,反映了語文教科書的“選擇性傳統”,延續了以往語文教科書的價值取向。比如愛國主題,教科書中既有古近代仁人志士的愛國情懷(如《虎門銷煙》),又有當代革命領袖崇高的愛國品質(如《在大海中永生》),以及表現我國國際地位及綜合國力逐步提升的事例(如《再見了,北京》)等。同樣,“勤學”(勤奮好學、樂知求知、苦讀等)、“堅毅”(堅強、毅力、恒心、專心致志等)既作為中華民族的傳統美德(特別是學子們的品質),集中體現在過去的仁人志士身上,又作為當代社會對青少年學生的基本要求,列入德育的目標中,并且,這些素質是一個人不斷向上(向善)、獲取成就的必不可少的重要素質,也是“修身”所必備,為人之根本,因此在教科書中反復出現也是理所當然的現象。

蘇教版小語教科書的鮮明特征是它的“現代取向”,表現在以下幾個方面:第一,選材新。教科書選取了許多反映當代生活的文章,如反映1998年抗洪救災(《大江保衛戰》)、2003年抗擊“非典”(《永遠的白衣戰士》)、2008年汶川地震(《最后的姿勢》)等重大歷史事件的展現,以及反映我國改革開放以來的社會主義經濟建設成就的諸多篇章(如《東方明珠》《夢圓飛天》等。第二,意識新。教科書選取了不少反映現當代意識的文章,如尊重人才(《三顧茅廬》、學會合作(《學會合作》)、拒賄(《公儀休拒收禮物》)、投入產出比(《三袋麥子》)、抓住機遇(《爭論的故事》《最大的麥穗》)、生態保護等。值得一提的是“科學取向”在教科書中占有很大比重,體現了科學在當代人們生活中的重要地位,科學精神、科學方法、科學成就的文章比比皆是(如《第一朵杏花》《蘋果里的五角星》等),有利于培養學生的科學意識及能力。教科書在對待反映外國生活和文化上,摒棄了傳統的社會主義“斗爭”“批判”“否定”“揭露”的價值取向,反映的再也不是早期資本主義國家的貧困、黑暗以及小人物的悲慘命運、溜須拍馬者的丑惡嘴臉,而代之以現代多元文化的開放、包容的心態,從正向角度積極反映外國的人和事,如《音樂之都維也納》《船長》《給予是快樂的》《海倫·凱勒》等等。

蘇教版小語教科書的另一鮮明特征是具有濃郁的“傳統取向”。翻開課本,隨處可見的是反映“親孝”(親情、孝道、人倫)、“仁愛”(仁慈、愛心、同情、仁厚)、“利他”(忘我、給予、奉獻)等中華民族傳統美德的文章,讀來令人怦然心動,淚濕襟衫。如反映“親孝”的有《沉香救母》《陳毅探母》《花瓣飄香》《送給盲婆婆的蟈蟈》等;反映仁愛的有《放小鳥》《聶將軍與日本小姑娘》等(許多反映“親孝”的文章兼具“仁愛”特性);反映“利他”的有《船長》《孔繁森》《閃光的金子》等。這些文章對于在社會主義市場經濟體制下讓傳統美德煥發新的生活活力具有特殊的意義。再就是教科書還選編了一些中國古代神話、童話、民間故事,表現出一定的傳統道德取向,如《牛郎織女》《嫦娥奔月》等。

2. 就“人與自然類目”而言,教科書的“現代取向”更是明顯。在人與自然的關系上,它徹底拋棄了過去過分夸大了的“人定勝天”的價值觀,取而代之的是人與自然和諧相處、注重環境保護的現代觀念。大量的文章通過描寫中華名勝和祖國山河的美,表現了一種全新的“自然觀”,使自然和人文景觀的和諧統一成為當代中華文化的有機組成部分,如《黃山奇松》《三亞落日》《九寨溝》《黃果樹瀑布》等。另外,富有特色的是,教科書還提供了約50篇有關環境保護、生態平衡的文章,如《海洋——21世紀的希望》《春光染綠我們雙腳》等,這是教科書關于“人與自然”編寫上對“選擇性傳統”的變革,具有劃時代意義。

3. 就“模范人物類目”而言,教科書也頗具特色。一是改變了以往語文教科書中“革命家(者)”作為模范人物主宰“人物世界”的局面,專業人士(學者、藝術家、作家、工程技術人員等)以及科學家被凸現出來,而他們身上所具有的可貴品質,如“勤學”“堅毅”“奉獻”“智能”等也不斷被強調,這幾種素質在眾多人物的眾多素質中被提及的次數名列前茅。

二是在對革命領袖、革命者的處理上,突破了過去單向度的“革命”“斗爭”“犧牲”的價值取向,代之以多元化、生活化、人情化的處理,如強調革命領袖“仁愛”之心、“親孝”之情的文章有了很大比重,像《陳毅探母》《大海中永生》《聶將軍與日本小姑娘》《彭德懷的大黑騾子》等,都表現出了革命領袖們“柔情”的一面。值得一提的是,在強調領袖人物的素質上,教科書還突破了“道德形象”的局限,首次重視了領導人的“智能”(才華、智慧等)及對國家、民族的貢獻,如《大海中永生》強調了鄧小平對于中國當代社會的巨大貢獻等。

三是極力宣揚性別平等,與以往教科書不同,該版教科書提供的“模范人物”中不乏女性角色,且賦予女性角色的素質已沒有了以往的“狹隘”“小心眼”“眼光短淺”等“負面素質”,而代之以“仁愛”“親孝”“堅毅”“機智、勇敢”等正面“素質”,如《花瓣飄香》《宋慶齡故居的樟樹》《微笑著承受一切》等無不展示現代女性美好、高尚的情懷,由此改變了性別歧視的現象。

四是在教科書中出現的外國人物的結構上有了根本性轉變,幾乎全都是“模范人物”,消解了過去的被否定、被鞭撻、被批判、被嘲弄的“傳統形象”;并且,“模范人物”是多元的、豐富多彩的,其表現出的素質和品質也是多向度的,避免了過去單一的“革命者”形象主宰世界的現象,如布魯斯(古代王子)、哥白尼、達爾文、肖邦、愛迪生、海倫·凱勒、哈爾威船長等等所展現出的堅毅、信心、百折不撓、勤學、認真、愛國、忠于職守、利他等品質都是“超時空”“超階級”的,是整個人類文明的寶貴資源,值得每一個國家的青少年學生學習。

蘇教版小學語文教科書以全新的面目出現,它是新課程改革核心理念、《語文課程標準》具體體現的典范,這一成功的范例為新一輪的課程改革、特別是教材的改革與編寫提供了有益的啟迪。當然,教科書也有一些值得商討之處,如支撐社會主義現代化,特別是市場經濟體制建設的一些“核心觀念”,如民主(平等)、法制(規則)等意識,在教科書中顯得較為薄弱,由此看來,在社會主義現代化建設中,哪些觀念是最重要的、必不可少的,有必要在編制教科書以前有一個明確的認識,這樣在選材時,才有可能給學生提供比較完整的“觀念體系”以適應社會發展之需。此外,語文學科實施德育應該是“隨風潛入夜,潤物細無聲”,不能刻意而為之,蘇教版小學語文教科書盡管比較好地處理了這一問題,但是仍需進一步完善。

三

行文至此,不禁想起近來網絡、報紙上的一些對國內幾種版本教材批評甚至詆毀的聲音。筆者認為,正常、嚴肅、健康、積極的討論是非常必要的,但應當嚴格限定在“學術視域”中,以科學、求實、嚴謹的態度來討論,千萬不能借助報紙、網絡等“媒體暴力”來加以炒作,以便嘩眾取寵,爆得大名,并誤導非專業的民眾。實際上,十余年前,筆者在進行國內外語文教材的比較中,就發現了若干問題(可參見筆者專著《課程社會學》以及相關論文),但由于成果發表在專業刊物上,以科學態度處理,對教材的發展起到了正向作用。那種試圖通過“媒體暴力”誤導大眾的行為是極其不負責任的,也是我們堅決反對的。

其實,爭論中的核心問題有兩個:一是如何對待“真實”問題,二是要不要進行價值引導。關于真實,筆者認為可以有三層理解:一是現實中發生過的,但現實中發生過的不一定都能進入教材,只有那些對學生發展有益的、善的、美的內容,才能進入教材;二是現實中不存在的,但又是可能發生的,就像文學藝術作品中的“典型人物”和“典型事件”,他們是現實的反映,但一定要經過藝術加工和處理,教材編寫也是一樣的道理;三是“想象的”“幻想的”真實,尤其是表達人類精神、美好希望、超越現實的“想象”“幻想”,它的存在也是有價值的,甚至是極大的價值,否則人類發展將失去方向,從這個意義上說,必要的“烏托邦”是必須的,我們不僅要立足現實,更要仰望星空。只要符合規律,客觀事物的真實與主觀思想的真實均是“真實”的題中之義,尤其是在人類對于真、善、美的永恒追求的層面上,思想的真實發揮著更為重要的作用。

從上可知,任何一種教材總會要按“社會需求”對現有文化進行一定的加工、處理甚至改造,以便使其進入教材。從教育文化學角度講,教材實質上體現了教育對文化的一種“選擇”,這種選擇有兩種取向,一是按社會的需要選擇文化,二是按教育的需要選擇文化。前者表現在任何教材(特別是人文傾向很重的語文)都蘊含著一定社會的價值取向、意識形態,后者表現在教材中的文化要有可能為學生所接受,要有利于他們知識的增長、能力的發展、品性的陶冶等。教育對文化的選擇具有定向整理功能,即所選擇的文化一般都是社會規范的、穩定的文化,鐫刻著人類的智慧;而且選擇的過程也是文化系統化、條理化的過程,如教材的編寫,都經過了教育者的精心加工、組織,其結構、體系更趨合理與完善,它有利于提高學生的能力。這種選擇、加工,恰恰是教材編寫的“規律”,自古以來都是這樣,孔子刪定《詩經》,漢代古今文之爭,唐詩三百首,古文觀止等無不說明了這一規律。

關于價值引導,這是我國自古以來語文教育的“國粹”,文道統一是我國語文教育的重要特點。眾所周知,由于語文的“人文性”使得許多課文具有強烈的“價值引導”的目標,其內在的“價值取向”有一定的“規定”,這種規定是一定要讓孩子們認同的(采取什么方式倒是可以討論的,這就涉及到“教學”而非“課程”問題了),不存在“道德綁架”之說。這里值得警惕的是:近年來,由于新課改倡導多元化理念,如尊重學生的差異性、多樣性及獨特性,滿足不同學生的學習需要等得到提倡,“價值取向”“標準”似乎無人問津,這是一個十分危險的傾向:沒有標準的“多元”是十分有害的。這是因為:首先,如果沒有對真理、規律的探索,沒有依據規律而制定的標準,人類社會將跌入無序、混亂的深淵,任何“人文”的東西也無從談起。近幾百年來,人類正是在科學、理性精神的引導下,對自然、社會乃至人本身的認識才不斷深入、不斷豐富,人類的創造性才成為現實的特質力量,改造著自然、社會以及人本身,創造出空前的現代文明與現代人文。其次,人類社會有秩序、可持續發展需要并且也有“規律”“共識”“標準”可循。再次,學生的世界觀、價值觀正在形成之中,教師既要根據學生的個別差異尊重他們的選擇,又要根據一定的“標準”加以引導。這種“標準”既體現了某種真理及人類的共識,又體現了現代教育的規范、導向作用。具有“法則性質”的“課程標準”就是這樣的成果。后現代那種“反真理”“反規律”“反標準”的,如“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”的觀點是我們堅決反對的。因此,我們堅持“標準與多元”的統一。“標準”是在“多元”基礎上的標準,“多元”也是有“標準”的多元;我們既需要“多元化”,更需要基于規律、真理的標準和規則。當然,強調標準,并不是要像傳統那樣,用“標準”的“霸權”去壓制“多元”,課程與課堂中只有教科書、教師的“標準”而無學生的“多元體驗”及“多元理解”。最理想的局面應當是:教師是“平等中的首席”,在尊重學生們的差異性、多樣性、獨特性的基礎上,通過師生、生生之間的互動、對話,幫助學生建構意義,而這樣的“意義”雖因人而異,但應該具有不同程度的“真理”“規律”的成份,甚至“達成一致”。那種“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”的多元觀,盡管具有很大的啟迪意義,卻是十分有害的。

總的來說,筆者認為,包括蘇教版教材在內的我國現有的幾套教材,在對我國古今文化的加工取舍改編上,是極其負責的,它們均已通過全國中小學教材審定委員會的審查。“求真”業已成為現代社會的美德,我們一直孜孜以求語文教育的科學發展,而這種發展需要的是“學術視域”中求實、嚴謹的討論而非任何不負責任的言說!