閱讀教學研究的心理學視角

鄭飛藝

主持人簡介:王榮生,語文課程與教學論博士,上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持:胡根林,語文課程與教學論博士,上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

心理學是公認的課程基礎,它的研究成果與社會學、哲學等一樣直接影響著課程目標、課程內容、課程實施和課程評價①。但在我國語文教育中,以心理學視角進行研究的成果并不多。推介《閱讀與閱讀教學:心理學視角》和《論閱讀教學中背景知識與閱讀理解的關系》的旨意,不僅僅在于這兩篇文章為我們帶來了新的視野,也是期盼有更多的具有心理學背景的研究者能夠關注并投入到語文課程與教學研究中。

【評議論文】王小明《閱讀與閱讀教學:心理學視角》,原載于《課程·教材·教法》,2008年第9期。

【原文提要】閱讀是一項復雜的認知過程,是涉及整合、組織、精加工和監控四個子過程動態交替和相互作用的過程。閱讀教學要培養學生調節和控制上述認知過程的能力,而不能僅僅停留在促進學生對課文內容的理解上。區分閱讀與閱讀教學,對明確閱讀教學的目標至關重要。

閱讀與閱讀教學是兩個需要區分的概念,這是盡人皆知的。但從什么樣的角度去區分才能抓住其本質,從而恰當確定閱讀教學乃至語文教學的目標、提高教學效率,在很大程度上還是模模糊糊的。王小明的這篇文章給出了相對清晰而明確的回答。

一、關于閱讀的心理機制

文章首先界定了所討論的“閱讀”含義是“閱讀理解”,即“通過閱讀來學習(read to learn)”,將閱讀用作從某些學科領域獲得具體知識的工具,接著詳細介紹了西方現代心理學有關閱讀心理機制的研究成果。

對閱讀的本質,現代心理學將其視為一個復雜的認知活動,在對熟練讀者的研究和分析中發現,閱讀主要涉及如下四種認知過程:(1)整合:運用個體原有知識來理解課文的意義。整合包含兩個密切聯系的子過程:一是激活個體頭腦中與所讀內容有關的原有知識;二是將原有知識與新信息整合從而理解新信息的意義。(2)組織:識別課文中的要點及其相互關系。熟練的讀者在閱讀時能識別文章中重要的內容并對這些內容有著更好的記憶,從而能準確把握文章的概要。他們不僅理解每一句講了什么,還能把每句的意思組織起來,使之成為一個連貫一致的結構。(3)精加工:在閱讀時作出必要的推理。推理活動是閱讀理解的一個重要成分,讀者閱讀時并非原封不動地接受課文的內容,而是要超越給定的信息,做出一些課文中沒有明確指出的推斷。(4)監控:評價自己的理解狀況并調整自己的閱讀策略。熟練的讀者對自己是否理解了所閱讀的內容有實時的監控,并根據自己的理解狀況隨時采取調整措施。

閱讀時,上述四個過程并未按整合—組織—精加工—監控的線性順序進行,而是有機地交織在一起,閱讀過程是四個子過程動態交替和相互作用的過程。

二、關于閱讀教學的兩種方式

心理學對一般“教學”的界定是:“經過設計的、外在于學習者的一套支持內部學習過程的事件”。作者認為這一界定有兩個突出特點:一是從學習者的內部過程與外部事件關系的角度來界定教學;二是執行教學事件的主體不限于教師,教科書、計算機、電影、廣告等媒體經過設計后也能支持學習者的內部過程,學生通過這些媒體進行的學習也屬于教學,學生自己也可以成為教學事件的執行者,即自己采用一些措施來促進自己的學習過程。

在此基礎上,作者認為閱讀教學的本質應該從“閱讀涉及一系列的內部認知過程”和“教學是促進學生內部過程的外部事件”這二者的結合中去尋找,由此可以得到兩種閱讀教學:一是教師采用外部措施引發和促進學生閱讀的內部認知過程,讓學生達到對所閱讀課文內容的理解;二是教師采用外部措施促進學生控制閱讀內部認知過程能力的發展。前一種是涉及課文理解的各學科閱讀教學的共性,凡是涉及文本理解的閱讀都可以按這種方式來教。后一種是語文學科閱讀教學的特殊性,以前由教師來提示或支持的激活原有知識,促進把握要點、推理、理解、監控的工作,現在由學生來執行,所培養的是學生自己控制閱讀內部過程的能力,這正是語文閱讀教學所應追求的目標。這并非否定第一種閱讀教學的價值,要讓學生習得調控閱讀認知過程的能力,應先讓學生參與到體現對閱讀認知過程進行調控的閱讀教學活動中來。在這種教學中,對閱讀內部認知過程的調控體現在教師與學生的相互作用上。教師要逐漸將調控的責任移交給學生,而學生則要逐漸地將體現在師生相互作用中的調控閱讀內部過程的功能加以內化,最終達到自己能獨立運用這種能力的目的。

文章指出,以學生調控其閱讀認知過程的能力為目標的閱讀教學在我國語文教學實踐中并不占主流,大多數閱讀課側重于讓學生理解課文內容,體會課文表達的思想感情,很少有進一步延伸到第二種意義的閱讀教學。

很多時候,閉塞的學術環境遮蔽了我們的視野,文章從心理學視角所闡明的閱讀與閱讀教學的含義不啻一扇透視語文學習黑匣子的視窗——整合、組織、精加工和監控是熟練讀者閱讀時所執行的過程,也就是閱讀學習者所要達到的學習目標;閱讀教學應該培養學生調控閱讀的認知過程的能力——課程目標如何清晰明確,教學內容如何具體而富有針對性,閱讀與閱讀教學心理機制的剖解,為語文課程目標建設和課程內容研制提供了堅實的學理基礎。

【評議論文】劉淼、祝丹蘭《論閱讀教學中背景知識與閱讀理解的關系》,原載于《教育學報》,第4卷第5期,2008年10月。

【原文提要】閱讀理解的產生取決于讀者頭腦中的背景信息和文本所呈現的課文信息的交互作用,背景信息、課文信息是決定閱讀理解的必要因素。背景知識不是閱讀理解的必要條件,只有當背景信息與課文信息無法交互時,才需要引入背景知識,也只有當背景知識既與背景信息交互又與課文信息一致時,背景知識才能促進閱讀理解。

在相當長的時期,諸如作者生平、時代背景、寫作緣起以及社會影響等背景知識的介紹是語文課文學習的必要環節。新課改以來,隨著對多元解讀的提倡,介紹背景知識這一幾乎雷打不動的教學環節開始遭到質疑。閱讀教學中背景知識到底具有什么樣的功能?如何運用背景知識提高閱讀教學的效率?劉淼、祝丹蘭的這篇文章通過討論背景知識與背景信息、課文信息及閱讀理解的關系解決了這些實際問題。

文章的基本結論是:第一,背景知識不是閱讀理解的必要條件,閱讀理解的產生取決于背景信息與課文信息的交互作用而非背景知識,只有當背景信息與課文信息無法交互時,才需要引入背景知識;第二,不是所有的背景知識都能促進閱讀理解,只有當背景知識既能與背景信息交互,又與課文信息一致時,才能實現

其橋梁作用,連接背景信息與課文信息,促成兩者的整合,形成知識表征。具體研究成果主要體現在以下幾個方面。

第一,界定區分了背景知識、背景信息和課文信息三個概念。

“背景知識”指與課文相關的背景材料,是一種新的信息,如作者生平、時代背景、寫作緣起及社會影響等。背景知識是外顯的,以文字、語音、圖畫等多種形式呈現。“背景信息”是人腦中的信息積累和儲備,也被稱為世界知識或圖式。圖式理論認為,閱讀理解首先是輸入一定的信息,然后在記憶中尋找能夠說明這些信息的圖式,當足以說明這些信息的圖式被找到或者某些圖式被具體化以后,就產生了理解。這里的圖式即為背景信息。“課文信息”以文本的形式呈現,即課文本身的意義,來源于作者的創造,為讀者所詮釋。

第二, 闡明了背景知識與背景信息、課文信息的關系及三者的功能。

背景信息和課文信息是決定閱讀理解的重要因素,閱讀理解是背景信息和課文信息交互作用的結果,二者缺一不可。背景信息只是形成知識表征、產生閱讀理解的必要條件,必須得到激活才能提取出來與新的信息整合,而課文信息正是刺激物,課文信息是決定閱讀理解產生的必要因素和動力源泉。

背景知識是連接背景信息與課文信息的橋梁。背景知識與背景信息是兩個獨立的概念,既有區別也有聯系,其聯系主要表現為包含、交叉和反對三種關系。包含指背景信息包含背景知識,學生已經儲存了與背景知識相同的信息,甚至超出了很多。交叉指兩者部分重合,學生已經具備一定的背景信息,這些信息中有一部分即是背景知識,而背景知識的剩余部分對學生而言則是新的信息,這種關系在教學實踐中最為常見。反對是指背景知識與背景信息闡述的是同一個大概念下的內容,但兩者卻是相對的。

背景知識與課文信息也是兩個獨立的概念,從內容的角度看,它們存在一致、沖突和沖突限制三種關系。一致指背景知識與課文信息在內容上完全一致,兩者沒有矛盾和沖突。沖突指背景知識與課文信息之間表現的內容矛盾或無關。沖突限制指背景知識與課文信息既一致,也沖突。

第三,厘清了背景知識與閱讀理解的關系。

背景知識與背景信息及課文信息的關系共同影響著閱讀理解。

當背景知識與課文信息沖突,無論與背景信息處于何種關系,包含、交叉或者反對,都阻礙閱讀理解;當背景知識與課文信息沖突限制時,抑制閱讀理解;當背景知識與課文信息一致、包含于背景信息時,盡管背景知識也是促進閱讀理解的,但從課文容量的角度而言,此時的背景知識是多余的。當背景知識與課文信息一致,但與背景信息反對時,抑制閱讀理解。理想的情形是:背景知識與課文信息一致、與背景信息交叉。背景知識與背景信息的交叉關系可以豐富學生的背景信息,被改善的背景信息又與課文信息一致,兩者的整合就會輕松快速,既沒有減少課文容量,造成浪費,又保證了閱讀理解的順利產生。

文章的意義不僅在于解決了一個教學實踐中的具體問題,還在于它所體現的一種面向實踐需要的學術研究取向。《教育研究》編輯部在《中國教育研究前沿與熱點問題年度報告》(2005-2006年度)中指出:“教育學研究中的問題主要表現在:僅僅做純粹的概念研究,漠視實踐問題,缺乏實踐意識;用既定的理論模式去說明、‘規范實踐”②。這也正是語文教育研究長期以來的弊病。這篇文章以閱讀教學中的實際問題作為研究對象,以解決實踐問題為旨歸,是當前語文教育專業研究者所應積極追求的學術取向。

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注釋:

①施良方:《課程理論——課程的基礎、原理與問題》,教育科學出版社,1996年版,第23頁。

②朱小曼:《對策與建議——2005-2006年度教育熱點、難點問題分析》,教育科學出版社,2006年版,第5-6頁。

[作者通聯:浙江師范大學杭州幼兒師范學院]